بررسی تطبیقی فرهنگ دانشگاهی ایران و فرهنگ دانشگاهی …

نوشته شده در موضوع تدریس خصوصی در 11 جولای 2018

مقاله ای که می خوانید یک بررسی تطبیقی درباره فرهنگ دانشگاهی ایران و بریتانیاست. این مقاله در مجله نامه انسان شناسی شماره ۳ منتشر شده است. من این مقاله را بر اساس تجربه زیسته دوره تحصیلات دکتری در دانشگاه لندن نوشته ام. امیدوارم از خواندن آن خسته نشوید و از خواندن آن لذت ببرید. چون سیستم توان آپ لود کردن تمام مقاله را نداشت آن را در دو بخش ارائه کردم. لطفا بخش دوم را هم ملاحظه فرمایید.

بررسی تطبیقی فرهنگ دانشگاهی ایران و فرهنگ دانشگاهی بریتانیا
مطالعه ای انسان شناختی در علل ناکارآمدی آموزش دانشگاهی در ایران

فرهنگ دانشگاهی و مشکل توسعه علمی در ایران

شاخص های «توسعه فناوری» [6] و «توسعه علمی»[7] نشان می دهند که علی رغم گسترش آموزش عالی و رشد چشمگیر و جهشی چند سال اخیر ایران از نظر میزان تولید علم (بر اساس شاخص میزان مقالات ثبت شده در ISI )، کشور ایران همچنان جزء کشورهای توسعه نیافته علمی جهان است. این وضعیت این پرسش را مطرح می سازد که چرا در چنین وضعی قرار گرفته ایم؟ و راه برون شد از این وضعیت توسعه نیافتگی علمی چیست؟ پاسخ این پرسش ها نیازمند بررسی مجموعه عوامل مختلف اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی است. از جمله این موضوعات، بررسی پدیده ای است که «بحران علم»[8] و «بحران آموزش عالی»[9] نامیده می شود.

لازمه شناخت مسائل مربوط به بحران های علم و آموزش عالی بررسی ابعاد مختلف علم، دانشگاه، نظام آموزشی، جامعه و فرهنگ در ارتباط با هم و بررسی نسبت میان آنها است. ایران نیز مانند دیگر کشورهای در حال توسعه همواره در تلاش و تقلا بوده است تا به نحوی پرسش بحران علم را پاسخ دهد، به خصوص در چند دهه اخیر این تلاش ها و مطالعات به دلایل مختلف[10] افزایش و رشد قابل ملاحظه ای داشته است به نحوی که «گفتمان علم پژوهی» به منزله نوعی گفتمان دانشگاهی در کشور تا حدودی رونق یافته است.

گفتمان علم پژوهی در ایران تاکنون عمدتاً به بررسی های مربوط به «تاریخ علم در ایران» (نصر، 973 ؛ فرشادی 1365)، بررسی های نظری مربوط به «مبانی فلسفی و معرفت شناختی علم و اندیشه در ایران و تمدن اسلامی» (طباطبایی 1374 ؛ سروش 372)؛ بررسی های نظری مربوط به «بنیان های جامعه شناختی تولید معرفت» (محسنی 1372 ؛ توکل 1370؛ مولکی 1374: لادریر 1380؛ برگر و لوکمان1369) و بررسی ریشه های اجتماعی موانع رشد علم از منظر جامعه شناسی رشد و افول علم در ایران» (قانعی راد 1379؛ ؛ محسنی 1372 ) متمرکز بوده است.

اگرچه مطالعات علم پژوهی مذکور این موفقیت را کم و بیش داشته اند که «علم و معرفت» را به منزله موضوع مطالعه به یک «دستور کار»[11] در گفتمان عمومی روشنفکری کشور تبدیل کنند،[12]اما در عین حال این کاستی و نقیصه در آن آشکار است که به نهاد آموزش عالی و مسائل مرتبط با آن کمتر توجه شده است. این امر باعث شده است که مطالعات علم پژوهی کمتر نتایج روشن عملی و راه گشا برای اصلاح و بهبود سیاست ها و فعالیت های آموزشی و پژوهشی دانشگاه های کشور و در نهایت حل بحران علم- که هدف غایی آن بوده است- و مآلاً «توسعه علمی کشور» به وجود آورد.

یکی از وجوه بی توجهی به نهاد آموزش عالی در مطالعات علم پژوهی ایران، عدم توجه به مقوله«فرهنگ دانشگاهی» به منزله یکی از بنیان های توسعه علمی است. از این منظر خاص، حل بحران علم مستلزم شناخت «فرهنگ یادگیری»، «فرهنگ آموزش»، «فرهنگ سازمانی و مدیریت» و «فرهنگ رشته ای» و دیگر «خرده فرهنگ های» درون دانشگاه است. نقش «فرهنگ دانشگاهی» به منزله خرده فرهنگ مستقل با ویژگی های خاص خود، در روند توسعه علمی و عملکرد نظام آموزش عالی در ایران نه تنها در مطالعات آموزش عالی و علم پژوهی مغفول مانده است، بلکه این مفهوم در کل برنامه ها و استراتژی های آموزش عالی کشور نیز چندان شناخته شده نیست.

البته منظور از کم توجهی به مسئله «فرهنگ دانشگاهی» در مطالعات علم پژوهی و سیاستگذاری این نیست که ابعاد سیاسی، اجتماعی و تاریخی دانشگاه نادیده گرفته شده است، زیرا در این زمینه در سال های اخیر مطالعات متعدد- هر چند پراکنده ای- انجام شده است، و به خصوص موضوعاتی مانند آموزش عالی و علم در جهان اسلام (اسعدی 1371: صالحی 1378) و مشکلات اجتماعی و صنفی دانشگاهیان (بلند 1378 : جارالهی 1380)، یا شرح، تبیین و تبلیغ ارزش ها، باورها و وجوه فرهنگ آرمانی یا «باید های فرهنگی» مربوط به علم و دانش از منظر «اسلام» و «انقلاب اسلامی» (صدیق اورعی 1378) کم و بیش مورد توجه بوده است.

در زمینه «فرهنگ دانشگاهی» و نقش و تأثیر آن در روند «توسعه علمی» نیز مطالعات انگشت شماری انجام شده است (رفیع پور 1381؛ قاضی طباطبایی 1378: طائفی 1378). این مطالعات عمدتاً با نگرشی انتقادی مشکل فرهنگ دانشگاهی در نظام آموزش عالی کشور را نشان می دهند و زمینه مناسبی برای طرح مشکل فرهنگ دانشگاهی در ایران فراهم کرده اند. در زیر به برخی از این مطالعات اشاره می کنیم.

مطالعه رفیع پور با عنوان «موانع رشد علمی ایران و راه حل های آن» (1381) شاید نخستین مطالعه گسترده در زمینه شناخت فرهنگ دانشگاهی در نظام آموزش عالی ایران باشد. این مطالعه که توسط یکی از جامعه شناسان پرکار و دارای «تجربه زیسته» پر بار از آموزش عالی ایران و نهادهای مختلف آن انجام شده است، با نگاهی انتقادی و بسیار بی باکانه عوامل آسیب شناختی نظام آموزش عالی ایران را بررسی می کند. از دیدگاه رفیع پور استبداد سیاسی، سلطه نگرش خاصی از مذهب، رفتار هنجاری، تضاد، رفتار احساسی، خودنمایی، جاه طلبی، برتری جویی و فردگرایی (ص 38-50 )، عوامل بازدارنده توسعه علمی ایران هستند. او در زمینه آموزش عالی عوامل متعددی را بررسی می کند. برخی از اقلامی که در مطالعه اش بررسی گرده است مسائل زیر هستند:

«استبداد نامستدل» یا حاکمیت «خویشاوند سالاری» در دانشگاه ها، بی توجهی نظام سیاسی به منزلت علم و عالم، مدرک سالاری و مدرک گرایی، تعدد سازمان های تصمیم گیرنده درباره آموزش عالی، دخالت نابجای مراکز قدرت در امور آموزش عالی، بهم ریختگی نظام قشربندی و سلسله مراتبی دانشگاه ها، نارسایی قوانین سازمانی دانشگاه ها، ناهمخوانی آموزش های دانشگاهی با هویت ملی و فرهنگی کشور، تبلیغات دینی ناکارآمد، فقدان انگیزه دانشجویان برای تلاش و سخت کوشی در راه علم، ناتوانی آموزش مدرسه ای در آماده سازی جوانان برای ورود به دانشگاه، ناکارآمد بودن برنامه های درسی و آموزشی دانشگاه ها، و ناکارآمدی سازمان های علمی فرادانشگاهی.[13]

این مطالعه ارزشمند با وجود آنکه از فقدان چارچوب تئوریک برای تحلیل مسائل آموزش عالی و برخی انتقادات دیگر رنج می برد (فاضلی 1381 )، توصیف مردم نگارانه دست اولی از وضع فرهنگ دانشگاهی کشور ارائه می کند و بیانگر وجود مشکلات ساختاری و اساسی در دانشگاه های ایران است که می توان آنها را «مشکل فرهنگ» نامید.

مطالعه دیگر، بررسی تجربی قاضی طباطبایی و ودادهیر با عنوان «سوگیری هنجاری در علم و تحقیقات دانشگاهی ایران» (1378) است. این مطالعه به روش «پیمایشی»[14] و در میان دانشجویان دکتری و فوق لیسانس کشور انجام شده است. این مطالعه نیز یکی از نادر بررسی های تجربی مهمی است که برخی ابعاد فرهنگ دانشگاهی ایران را نشان می دهد. این مطالعه نشان می دهد که دانشجویان تحصیلات تکمیلی کشور دچار نوسان یا «دوگونگی جامعه شناختی» [15] هستند. این پژوهشگران در نتیجه گیری تحقیق خود می نویسند: «از منظر دانشجویان تحصیلات تکمیلی، به نظر می رسد که اساتید آنها در رفتار واقعی شان در گروه آموزشی و در ارتباط با دانشجویان بیشتر پایبند ضد هنجارهای علم و کمتر به هنجارهای علم اقتدا می کنند» (قاضی طباطبایی و ودادهیر 1378: 401). در زمینه «محیط فرهنگیِ» درون گروه های آموزشی و دانشکده ها و دانشگاه ها، نکته انتقادی بسیار مهم و تکان دهنده ای را مطالعه این دو محقق برملا می سازد.

عوامل دانشگاهی، دپارتمانی و فردی موثر بر سوگیری هنجاری دانشجویان، پیروی و تمایل به پیروی از ضد هنجارهای علم را بیشتر از پیروی از هنجارهای علم تبیین می کند. به عبارت دقیق تر، عوامل دانشگاهی و دپارتمانی مثل عوامل مربوط به جو گروه آموزشی، ساختار گروه آموزشی، تجربیات طلبگی، و …اقتدا به «هنجارهای علم» را کمتر از «ضد هنجارهای علم» تبیین می کند. بنابر این می توان مدعی بود که مولفه ها و ویژگی های دانشگاهی و دپارتمانی ایران ضد هنجار پرورند تا هنجار پرور (همان 401).

نمونه دیگر در زمینه مطالعه فرهنگ دانشگاهی ایران، بررسی گسترده و نسبتاً جامعی است که علی طایفی با عنوان «فرهنگ علمی- پژوهشی ایران: بررسی قابلیت ها و تگناها» در 1378 انجام داه است. این بررسی در دو بخش جداگانه نقاط ضعف و نقاط قوت فرهنگ علمی- پژوهشی کشور را از تمام ابعاد دینی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، سازمانی، ساختاری، روان شناختی و معرفتی شرح داده است. این مطالعه فهرست بسیار طولانی از مسائل فرهنگ علمی- پژوهشی کشور را ارائه کره است. در زیر به برخی موضوعات در زمینه نقاط ضعف فرهنگ علمی- پژوهشی اشاره می کنیم.

تقلید گرایی، پرهیز از برخورد نقادانه و پرسشگرانه، غلبه برخی عقاید قالبی، تفرد و بی اعتمادی افراد دانشگاهی به یکدیگر، تقیه و پنهان کاری، بی توجهی به هنجارهای اخلاق علمی مانند سرقت علمی مطالب دیگران، آماده خوری فرهنگی و علمی یا عدم تمایل برای نلاش جدی در راه تولید علمی، گسترش پول گرایی در تحقیقات کشور، ابهام در نظام ارزش گذاری فعالیت های علمی، حاکمیت فرهنگ سازمانی ایستا و منحط بر مراکز تحقیقاتی، ضعف توجه به شایسته سالاری، ضعف روحیه و اخلاق پرسشگری، خلاقیت، ضعف روحیه همکاری و کار جمعی، سوگیری آگاهانه و ناآگاهانه در تحقیقات، ضعف منطق علمی و شک سازمان یافته در اندیشه پژوهشگران و بلاخره ضعف دراشاعه ی نگرش سامان مند یا نظام گرا در مطالعات.

مطالعه مذکور اگرچه فهرست جامعی از مسائل مختلف مربوط به فرهنگ علمی- پژوهشی کشور ارائه می کند، اما از آنجا که داده ها و شواهد تجربی لازم برای نشان دادن مسائل را ذکر نکرده است، نمی توان به این مطالعه استناد تجربی جُست، هر چند این تحقیق به منزله طرح جامعی است که گمانه زنی های اولیه در زمینه فرهنگ دانشگاهی ایران در حوزه تولید علم را تسهیل می کند. به هرحال، این بررسی نیز روایتی از وجود «مشکل فرهنگ» در آموزش عالی ایران است.

نقد اساسی به تحقیقات مذکور این است که اولاً، بررسی های انجام شده در چارچوب نظریه ای روشن و منسجم تعریفی از فرهنگ دانشگاهی ارائه نکرده اند، بلکه عمدتاً به ذکر مصادیق و مولفه های خاص این فرهنگ پرداخته اند. ثانیاً، این مطالعات “سبک های یادگیری” و فرهنگ آموزش در نظام آموزش عالی ایران اساساً کانون توجه شان نبوده است. ثالثاً، اغلب این مطالعات توصیف های ارزشمندی از بیان مسائل فرهنگ دانشگاهی کشور ارائه می کنند، اما در زمینه تبیین این مسائل و مهمتر از آن راه های برون شد از بحران ها، راهبردهای عملی معرفی نمی کنند.

همان طور که گفتیم این بررسی ها به درستی نشان می دهند که نظام آموزش عالی ایران با مشکلی به نام فرهنگ دانشگاهی مواجه اند، مشکلی که در این بررسی وجوه تازه ای از آن را مطالعه می کنیم. مطالعه حاضر نشان می دهد که فرهنگ دانشگاهی ایران موانع جدی در راه یادگیری دانشجویان ایجاد می کند و محیط آموزشی و پژوهشی دانشگاه های ایران محیطی «ترغیب کننده» [16]و «طالب» یادگیری و آموزش و پژوهش نیست. در این بررسی، فرهنگ دانشگاهی ایران و بریتانیا مقایسه می شود، و با تجزیه و تحلیل «تفاوت های فرهنگی» موجود میان جامعه و نظام آموزشی ایران و بریتانیا، ویژگی های فرهنگ دانشگاهی دو کشور توصیف و تبیین می شوند. رهیافت روش شناختی عام این مطالعه تبیین فرهنگ دانشگاهی در “بستر اجتماعی” آن است[17].

فرهنگ دانشگاهی[18]
در این بخش مفهوم، مولفه ها، کارکردها و ابعاد مختلف فرهنگ دانشگاهی را شرح می دهیم. هدف این بخش فراهم کردن زمینه ای نظری برای معرفی مفهوم فرهنگ دانشگاهی، رابطه آن با جامعه و علم و نحوه شکل گیری و انتقال این فرهنگ به «انسان دانشگاهی» است. با توجه به گستردگی ابعاد این مفهوم، تنوع کارکردها و مولفه های آن، صرفاً به برخی ابعاد فرهنگ دانشگاهی پرداخته ایم. با توجه به کمبود ادبیات نظری درباره فرهنگ دانشگاهی در ایران، ناگزیر این بخش را کمی بسط خواهیم داد؛ هر چند هنوز مباحث نسبت به آنچه که لازم است در یک بررسی جامع در این باره گفته شود، بسیار مختصر و گزیده است.

جامعه شناسان، علم را «نهاد اجتماعی[19]» دارای «فرهنگ مستقل» می دانند که مانند خانواده، اقتصاد، مذهب و سیاست، دارای باورها، ارزش ها و معیارهای خاص خود است. این معیارها الگوهای اخلاقی و فنی مجاز و قابل قبول کنش و منش افراد وابسته به این نهاد را تعیین می کنند و به اعضاء آن می گویند چه چیز مرجح، مقبول، پسندیده و مجاز است. بنابر این، «فرهنگ علم چیزی مجزای از رفتار و الگوهای رفتاری معمول و متداول در جامعه است» (Merton 1976: 33). این ارزش ها، انگیزه و محرک درونی و علایق شخصی کنشگران عرصه علم را جهت داده و در مسیر مشترکی که «ارتقاء دانش» است سوق می دهد. از اینرو علم با تلاش مشترک کنشگران عرصه علم و با رعایت ارزش ها و هنجارهای خاص آن توسعه می یابد (Mulkay 1976 ).

دانشگاه یک موسسه و سازمان حرفه ای مربوط به علم است. از این منظر می توان هر تعریفی را که برای «فرهنگ سازمانی» و «فرهنگ حرفه ای» قائل شویم برای دانشگاه نیز در نظر بگیریم. بلور و پتریک داوسون در تعریف فرهنگ سازمانی می نویسند:

«فرهنگ سازمانی نظام الگومندی از ادراکات، معانی و باورها درباره سازمان خاصی است که معناسازی[20] در میان یک گروه دارای انتظارات مشترک را میسر و تسهیل می سازد و رفتار کاری افراد آن سازمان را هدایت می کند ((Bloor and Dawson 1994: 276.

از این منظر «فرهنگ دانشگاهی به نظام باورها، انتظارات و اعمال فرهنگی درباره اینکه چگونه باید به نحو دانشگاهی عمل کرد» گفته می شود ((Cortazzi Jin 1997: 77. این تعریف بر نقش فرهنگ دانشگاهی در تعیین شیوه عمل فرد تأکید دارد ولی وجوه عاطفی، احساسی و ارتباطی کنش انسان دانشگاهی را در بر نمی گیرد. از اینرو در تعریفی انسان شناختی و به تبعیت از تعریف «معناشناختی و تأویل گرایانه» کلیفور گیرتز (Geertz 1983) از فرهنگ، می توان فرهنگ دانشگاهی را الگوی معانی نهفته در صور نمادین، از جمله کنش ها، گفته ها، و تمامی مقولات معناداری دانست که افراد دانشگاهی به کمک آن با هم ارتباط برقرار می کنند و در تجارب، دریافت ها و باورهای مشترک با یکدیکر سهیم می شوند. این تعریف جامع تر است زیرا تمامی نمادهای معنادار و باورهای سازنده و تعیین کننده شیوه عمل، احساس و اندیشه انسان آکادمیک در اجتماع علمی را در بر می گیرد.

با توجه به تعرف مذکور، فرهنگ دانشگاهی به صورت زبان ویژه، فضای نمادین، آیین های دانشگاهی، عرف و مقررات و به طور کلی نمادهای خاص، عینیت و تبلور می یابد و مهمترین کارکرد آن تعیین و ایجاد نوع خاص هویت برای انسان دانشگاهی است. به تعبیر استعاری «تونی بچر» (1987) فرهنگ دانشگاهی، قلمرو ها و مرزهای اجتماع علمی را مانند یک قبیله مشخص می سازد.

تونی بچر از آن جهت استعاره «قبیله»[21] را بکار می برد که «در اجتماعات دانشگاهی نیز مانند یک قبیله، می توان الگوها فرهنگی، زبان، قلمرو و سرحدات، باورها و ارزش های متمایز از دیگری را شناسایی کرد. همانطور که افراد عضو قبیله دارای هویت قبیلگی خاص هستند، اعضاء اجتماعات علمی نیز دارای هویت قابل شناسایی ویژه اند»(17:Becher 1987 .( از اینرو مهمترین وجه فرهنگ دانشگاهی کارکرد آن در هویت سازی است. «هویت دانشگاهی»[22] اشاره به «فرد متمایز[23]» ی دارد که دارای تاریخ منحصر به خود است و در درون چارچوب اخلاقی و مفهومی قرار گرفته است که او را در درون نهادها یا «اجتماعات معین و تعریف شده» ای قرار می دهد. در درون این موقعیت ها و اجتماعات است که فرد به جستجوی احترام و اعتبار که برای فرد دانشگاهی اهمیت دارد می پردازد (.(Henkel 2000
همان طور که پیتر تیلور می نویسد «هویت دانشگاهی» دارای سه سطح از یکدیگر متمایز است. یکی هویتی که دانشگاه و محل کار فرد به عضو دانشگاهی می دهد. وقتی فردی می گوید «من استاد دانشگاه هاروارد یا دانشگاه تهران هستم» در اصل دانشگاه محل خدمتش به او اعتبار و پرستیز می دهد. دوم، مجموعه عناصر مربوط به «هویت رشته ای»[24] و ویژگی های حرفه ای خاص مربوط به رشته های مختلف. رشته های مختلف فرهنگ های متفاوتی دارند و هویت های متمایزی به وجود می آورند. تونی بچر معتقد است هر یک از رشته های دانشگاهی متناسب اهداف، روش ها، اصول و کاربردهای شان، نظامی از ارزش ها، باورها و هنجارها یا «فرهنگ رشته ای»[25] را تشکیل می دهند. بر این اساس، او رشته های دانشگاهی را به چهار گروه عمده تقسیم و ویژگی های «فرهنگ رشته ای» هر یک از آنها را تفکیک می کند.

علوم محض[26]: از نظر علمی این علوم دارای ویژگی های انباشتی، اتمیک، مرتبط با مسائل کیهانی و هستی های جهان، منجر به کشفیات می شوند، و تبیینی هستند. از نظر فرهنگی این علوم رقابتی، از نظر سیاسی به خوبی سازمان یافته، میزان انتشارات بالا، و وظیفه محور هستند[27].

علوم انسانی[28]: از نظر علمی این علوم تکرار شونده، کل گرا، مرتبط با کیفیات خاص، و حاصل آنها فهمیدن/تفسیر است. از نظر فرهنگی این علوم فردگرا، تکثرگرا، دارای ساختار انعطاف پذیر، انتشارات محدود، و شخص محور هستند.

علوم تکنولوژیک[29]: از نظر علمی این رشته ها دارای هدف عملی معین، مرتبط با مهارت های لازم برای محیط فیزیکی، و حاصل آنها تولید محصول و فن است. از نظر فرهنگی این رشته ها کارفرمایانه، غلبه ارزش های حرفه ای، به جای نشر، امتیاز اختراع و نوآوری، و نقش محورند.
· علوم اجتماعی کاربردی[30]: از نظر علمی این رشته ها کارکردگرا، فایده گرا، مرتبط با ارتقاء رفتارها، حاصل آنها تغییر در رویه ها و قراردادهاست. و از نظر فرهنگی ناظر به بیرون، از نظر موقعیت نامعین، روندهای روشنفکری در آنها غلبه دارد، میزان انتشارات آن محدود به مخاطبان آن است، و قدرت محور هستند (Becher 1987 in Scott1995: 163).

سومین نوع هویت دانشگاهی، «هویت جهانی»[31] دانشگاهیان است که بین تمام رشته ها، تخصص ها و گروه ها دانشگاهی مشترک است. وقتی می گوییم «من یک فرد دانشگاهی هستم» اشاره به چنین هویت جهانی داریم ((Taylor 1999: 41-42. همچنین به اعتقاد پیتر تیلور «هویت جهانی» دانشگاهی دارای دو عنصر یا مولفه ی اصلی است: نخست، «استقلال دانشگاهی»[32] و دوم «آزادی دانشگاهی[33]» ((Taylor 1999: 41-42 است. جان هنری نیومن در کتاب کلاسیک «ایده دانشگاه» (1853/1976) این دو مفهوم را از بدو شکل گیری «دانشگاه مدرن» به منزله «ارزش های پایه»[34] معرفی کرد و «اجتماع جهانی علم» و جامعه مدرن نیز این ارزش ها را تاکنون به رسمیت شناخته است.

رابرت مرتن «الزام های نهادی» را مهمترین وجوه مشترک فرهنگ علم یا چیزی که او آن را «آداب و رسوم علم[35]» می نامد، می شناسد. «الزام های نهادی علم» از دیدگاه مرتن عبارت از چهار مولفه زیر است.

· جهان گرایی [36]: اینکه ایده ها و گزاره های علمی جنبه شخصی ندارند و همواره بر پایه محتوای آنها نه جایگاه شخص عالم ارزیابی می شوند.

· اشتراک گرایی[37]: علم میراث مشترک و محصول همکاری جمعی انسان ها است و مالکیت آن مشترک میان همه است. در نتیجه علم را نمی توان پنهان داشت.

· بی طرفی عاطفی[38]: تحقیق علمی باید بدور از تعصبات عقیدتی، سیاسی، گروهی و قومی انجام شد و پژوهشگر باید بی طرف باشد.

· شک سازمان یافته[39] : احکام علمی تا حصول شواهد تجربی قطعی اعتبار ندارند و وظیف عالم اینست که شک سازمان یافته را توسعه دهد (Merton 1968; به نقل از طباطبایی 1378: 382-385).

برخی بر «اشتراکات فرهنگی» در «اجتماع جهانی علم»- یعنی مشترکات فرهنگی جهانی میان تمام دانشگاهیان تاکید می کنند. برای مثال «آلوین گولدنر» درباره «اجتماع دانشگاهی» می نویسد:

یک نکته بسیار ارزشمند درباره مفهوم اجتماع دانشگاهی وجود دارد، اینکه علی رغم تقسیم رشته ای دانشگاهیان و فعالیت هایشان، یک مجموعه ای از قوانین و مقرارت نانوشته ای وجود دارد که تمام اعضاء اجتماع دانشگاهی را بهم پیوند می دهد. آن وجه مشترک اینست که بالاترین سطح مشترکات[40]در میان دانشگاهیان بر مبنای «فرهنگ گفتمان انتقادی» بنیان شده است (Gouldner 1979: 66).

همچنین به عقیده هگستروم، «مورد تقدیر قرار گرفتن در اجتماع علمی» یکی از مهمترین ارکان فرهنگ دانشگاهی است، زیرا مورد تقدیر قرار گرفتن، اساس «رقابت» میان اعضای اجتماع علمی برای اشغال کردن پایگاه‌ها در نظام قشربندی علوم است. طرح کردن ایده‌های نو به نحوی که دیگران آن‌ها را ارزشمند بشمارند و بستایند، منبعی برای رقابت میان اعضای اجتماع علمی است ((Hagstrom, 1965. رابرت مرتن این موضوع را به نحو جامع تری در قالب مفهوم «منزلت»[41] تعریف و تبیین می کند. به اعتقاد مرتن «واحد پول رایج»[42] و معتبر در اجتماعات مختلف متفاوت است. در حالیکه «قدرت» برای اهل سیاست، و ثروت برای اهل تجارت مهمترین و مطلوب ترین سرمایه ای است که همه در جستجوی تحصیل و کسب آن هستند، برای اجتماع اهل علم، «منزلت» مهمترین متاع ارزشمند شناخته می شود (Merton 1973).

اما نکته اساسی این است که همه جامعه شناسان در باره جهانی بودن ارزش ها و باورهای مشترک فرهنگ دانشگاهی اتفاق نظر ندارند؛ و بر این اساس نمی توان آنچه را به نام مشترکات فرهنگی جهانی دانش و دانشگاه ذکر شده است جهانی پنداشت. نهادهای آموزشی محصول فرهنگ جامعه ی خود هستند. وقتی دانش، شیوه های یادگیری، و ارزش ها در جامعه ای تغییر کنند، نهادهای آموزشی نیز به تبع آن تحول می یابند (Grant 2000: 208). پی یر بوردیو آنچه را که سازنده «هویت» دانشگاهیان است با مفهوم «عادات» یا «مَلَکات دانشگاهی» توضیح می دهد. از دیدگاه بوردیو «انسان آکادمیک»[43] یا عضو «اجتماع دانشگاهی»[44] کسی است که «عادات و منش و ساختمان ذهنی»[45]، ذوق، سلیقه و آنچه به عامل اجتماعی این امکان را می دهد که روح قواعد، آداب، جهت ها، روندها، ارزش ها و دیگر امور حوزه مناسب «کنش آکادمیک» و زیست دانشگاهی در درون او شکل گرفته، پذیرفته شده و منشاء اثر شود، داراست. این عادات مانند دیگر عادات اجتماعی محصول «ساختار اجتماعی» معینی هستند و از اینرو در جوامع مختلف «عادات دانشگاهی» مختلف وجود دارد (1988 .(Bourdieu

همان طور که خواهیم دید «عادات روحی» در فرهنگ دانشگاهی غرب و فرهنگ دانشگاه در جوامع آسیایی از جمله ایران با یکدیگر تفاوت هایی دارند. تفاوت های موجود در فرهنگ های دانشگاهی امری اجتناب ناپذیر است و می توانند منبع نوآوری ها و ابداعات بشر باشند. همان طور که رالف دارندروف می گوید «تفاوت و تکثر، پاره های جهان کشف و نوآوری هستند» (Dahrendorf 1979 in Scott 1995: 125). اما نکته اساسی این است که همه کشورهای جهان امروزه تلاش می کنند تا مطابق اصول و روش های غربی، علم را تولید و اشاعه و انتقال دهند. این امر در حالی است که فرهنگ دانشگاهی همه کشورها یکسان نیست و در مواردی فرهنگ آنها با فرهنگ دانشگاهی غرب ناسازگار است. گالتونگ این تفاوت ها را به نحو مختصر و طبقه بندی شده در بررسی کلاسیک و مشهور خود نشان داده است. گالتونگ معتقد است که هر جامعه ای دارای فرهنگ دانشگاهی و «سبک های فکری»[46] متناسب با نظام اجتماعی خود است، و این فرهنگ ها، هر کدام «فرهنگ یادگیری»، آموزش و پژوهش خاصی دارند. بر این اساس گالتونگ چهار نوع فرهنگ دانشگاهی و «سبک های فکری» را از هم متمایز می کند:

· فرهنگ ساکسونیک[47]: در این فرهنگ افراد به بحث و گفتگوی بیشتر در فضایی از نظر اجتماعی نسبتاً برابر تشویق می شوند، و رهیافتی بیشتر تجربی به پژوهش دارد.

· فرهنگ تیوتونیک[48]: این فرهنگ بر روابط «استاد-شاگردی» [49] و رهیافت قیاسی تاکید بیشتر دارد. از اینرو توجه دانشجویان را بیشتر به ابعاد منطقی بحث هدایت می کنند.

· فرهنگ گالیک[50]: در این فرهنگ روابط افقی برابر میان استاد و دانشجو بر قرار است، اما بر رهیافتی غیر قیاسی تاکید بیشتر دارد.

· فرهنگ نیپونیک[51]: این فرهنگ بر روابط عمودی و سلسله مراتبی تاکید بیشتر دارد. (Galtung 1994)

گالتونگ استدلال می کند که هر جامعه ای «فرهنگ دانشگاهی» خاص خود را ایجاد می کند، زیرا فرهنگ دانشگاهی از دل ساختارها و روابط اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی آن جامعه بیرون می آید. بنابر این، «جامعه»، الگوها و شیوه ها و استانداردهای ملازم آموزش و پژوهش و موثر در فرایند یادگیری و انتقال علم را مشخص می کند.

پیوند میان ساختارهای اجتماعی و علم و دانشگاه که گالتونگ به آن پرداخته است، کشف تازه ای نیست. مطالعات جامعه شناختی کلاسیک و مدرن، هر دو نشان می دهد که ارتباط و پیوند ناگسستنی میان «نهاد اجتماعی علم»، دانشگاه و نهادهای اجتماعی دیگر وجود دارد. برای مثال، مطالعات جامعه شناختی درباره شکل گیری و تحول علوم جدید در غرب نشان می دهند که این علوم ریشه در تحولات اجتماعی این جوامع دارند و آنچه «علم مدرن» شناخته می شود، محصول مجموعه تحولاتی است که از دوره رنسانس به بعد در دنیای غرب رخ داده است. کارل مارکس شکل گیری و توسعه علوم را در چارچوب نظام اقتصاد کاپیتالیستی و بورژوازی تحلیل و تبیین کرد (Marx 1970). همچنین از دیدگاه ماکس وبر، علم مدرن «کنشی عقلانی»، «واقع گرا» و در عین حال «معطوف به ارزش» (حقیقت) است که ارتباط نزدیکی با «اخلاق پروتستان»[52] در دنیای غرب دارد. و شکل گیری و توسعه سرمایه داری و علم تجربی مدرن همراه آن، در نتیجه «اصلاح مذهبی» در پروتستان و مسیحیت بوده است. از این منظر، فرهنگ علم تجربی مدرن، «پاره فرهنگی»[53] از فرهنگ پروتستان است که همگام با رشد فردیت، دموکراسی و توسعه اشکال عقلانی شده نظام های حقوقی، سیاسی، اجتماعی و خصوصاً عرفی شدن یا سکولاریسم غرب توسعه یافته است (Weber 1958).

نظریه های پسا مدرن امروز نیز بر رسوخ و سلطه ارزش های فرهنگ سرمایه داری در کانون ارزش های علمی و تبدیل شدن علم به کالایی در خدمت اقتصاد، و در نهایت تغییر رابطه کنشگر و عضو اجتماعی علمی با علم از یک رابطه درونی مبتنی بر پرسشگری و حقیقتجویی به رابطه ای انتفاعی تأکید دارند. به اعتقاد لیوتارد در دوره پسا مدرن امروز با افول سلطه «فرا روایت ها»[54] ایدئولوژی ها و مکاتب بزرگ فکری، و «تجاری شدن»[55] و «کالایی شدن»[56] دانش، علم به «صنعت علم»[57] تبدیل شده، و تأثیر نیروهای اجتماعی و اقتصادی سرمایه داری در شکل گیری علم و فرهنگ ملازم آن به وضوح دیده می شود (Lyotard 1985 ).

مجموعه تحولات تاریخی، اجتماعی، فکری و فرهنگی که در «بستر اجتماعی» آنها فرهنگ دانشگاهی مدرن در جامعه غرب شکل گرفته، رشد یافته و سهم و نقشی در پیدایی و گسترش ارزش ها و باورهای فرهنگ دانشگاهی داشته اند، فهرست وار عبارتند از موارد زیر[58]:

عقلانیت[59]: رنسانس، اصلاح دینی، روشنگری و حاکمیت عقل و رشد علم و پیدایش چیزی که کانت آن را «دانشگاه خرد» نامید.
صنعتی شدن[60]: اصالت یافتن جهان دنیوی و عزم انسان بر تسلط، کنترل و بهره برداری حداکثری از طبیعت و جهان هستی، نیاز انسان به دانش، فن و ابزارهای تازه و کارآمد را افزود، و باعث افزایش روزافزون تقاضای اجتماعی برای دانش و نیروی انسانی ماهر و شکل گیری دانشگاه به منزله نهاد تربیت کننده تکنسین ها شد.
اندیشه ترقی[61]: اندیشه ترقی و پیشرفت و باور به امکان تغییر جهان و هر چه در آن است، به جای باور به مشیت و تقدیر ازلی عالم.
سرمایه داری[62]: تغییر ساختارهای اجتماعی فئودالی، ظهور انقلاب صنعتی، شکل گیری سرمایه داری و حاکمیت ارزش های اقتصادی نظام سرمایه داری و اصول اقتصاد رقابتی بازار آزاد، بر عرضه و تقاضا دانش و مهارت ها.
دموکراتیزاسیون:[63] پیدایش و گسترش قانون، جامعه مدنی، و حاکمیت نظام و مدیریت سیاسی عقلانی و دموکراتیک در نهادهای علمی، آموزشی و تحقیقاتی.
لیبرالیسم[64]: رشد لیبرالیسم، حقوق بشر، و آزادی و امینت فرد در بیان ایده ها، یافته ها و دستاوردهای فکری و مطالعاتی، و دانشگاهی که به تعبیر «نیومن» با دانش و هنر لیبرال، انسان لیبرال نجیب زاده تربیت کند.
فردگرایی[65]: فردگرایی و محور قرار علایق، نیازها و خواسته های فرد به جای سلطه ساختارها و سنت ها و ترغیب فرد برای شکوفایی استعدادها و توانایی های فکری و خلاقه او، و دانشگاهی که به تعبیر شوماخر «نهاد میانجی فرد و سنت شود و ضمن میدان دادن به فرد، سنت را جهت داده و هدایت کند.»

شهرنشینی[66]: شکل گیری و گسترش طبقه متوسط، شهرنشینی، شهروندی و حق برابر شهروندی برای برخورداری از امکانات آموزش و پژوهش در جهت ارتقا و تحرک اجتماعی و طبقاتی.
جامعه رفاه[67]: رشد و توسعه اقتصاد و شکل گیری جامعه رفاهی و آزاد شدن بخشی از وقت انسان مدرن و پیدایی فراغت برای آموزش، پژوهش و یادگیری.
علم گرایی[68]: اصالت علم و باور به اصل علیت و ایمان به توانایی خرد در کشف و شناخت قوانین علی طبیعت، جامعه و هستی از طریق روش های تجربی تحقیق.
نسبیت گرایی[69]: انسانی پنداشتن معرفت، نسبی اندیشی و باور به نسبی بودن و ابطال پذیری و خطا پذیری دانش و رای آدمی.
تجربه گرایی[70]: روش و منطق انتقادی، تحلیلی، عقلانی، و تجربی تحقیق
عینیت گرایی[71]: تلاش روشمند برای کنترل حداکثر ممکن برای جلوگیری از سوگیری های ارزشی، عاطفی، سیاسی و اجتماعی در فعالیت علمی.
شک گرایی[72]: تقدس زدایی از پدیده های طبیعی و اجتماعی و حاکمیت نگرش شک سازمان یافته.
پیدایش و گسترش صنعت چاپ و نشر، رسانه ها، تکنولوژی های ارتباطی، اطلاعاتی و آموزشی، و عمومی و گسترده شدن آزادانه ایده ها، داده ها و یافته ها.
تفکیک پذیری نهادی[73]: تفکیک پذیری نهاد های اجتماعی، پیدایش و گسترش نهادها، دانشگاه ها، موسسات آموزشی، پژوهشی و ….و نهادینه شدن فرایندهای تولید، توزیع و بهره وری از علم و دانش و استقلال یافتن نهادهای علمی و پژوهشی از دولت.
فرهنگ رشته ای[74]: رشد سریع علوم و شکل گیری رشته های علمی و دانشگاهی، و تبع آن شکل گیری ونهادینه شدن زبان ها و فرهنگ های رشته ای.
تخصصی شدن[75]: تخصصی، حرفه ای و تقسیم کاری در علوم و حرفه ها و و امکان رشد افراد بر مبنای شایستگی های فکری، مهارتی و فردی در چارچوب قانون شایسته سالاری[76].
شکل گیری رویه ها، نظام ها، و موسسات حقوقی ملی، منطقه ای و بین الملی حمایت، تشویق و ترغیب افراد به تلاش علمی، دفاع از حقوق و آزادی های آنها و پخش و انتشار ایده ها و یافته های پژوهشگران.
جهانی شدن[77]: توسعه پیوندها و ارتباطات جوامع و وابستگی بیشتر آنها به یکدیگر و جهانی شدن علم، آموزش، پژوهش و نهادهای علمی و ظهور دانشگاه بهینه ورز در خدمت «صنعت علم».
توده ای شدن[78]: همگانی، توده گیری و فراگیر شدن علم، تحقیق و آموزش در نتیجه ظهور اینترنت و «دانشگاه مجازی»[79] و «آموزش الکترونیک»[80].

جامعه پذیری دانشگاهی

موضوع اساسی دیگری که در بحث فرهنگ دانشگاهی باید به آن توجه کرد، نحوه انتقال این فرهنگ است. فرهنگ دانشگاهی نیز مانند دیگر اشکال فرهنگ از طریق فرایند «جامعه پذیری دانشگاهی»[81] به دانشجویان منتقل می شود. این فرایند ابتدا از مدرسه آغاز و در مراحل بعد در دانشگاه تکامل پیدا می کند. بوردیو بر پایه چنین نگرشی به انتقال فرهنگ دانشگاهی در مدرسه، استدلال می کند که «مهمترین دستاورد مدرسه و آموزش برای فرد، دانش ژرف و دقیق که فرد حاصل می کند نیست، بلکه روش های کسب دانش، به دست آوردن عادات روحی خاص، روش های طرح پرسش و مسئله، و رسیدن به موضع گیری های نظری، مهمترین دستاوردهای یک سیستم آموزشی است (1369: 115). اما این سخن به معنای آن نیست که اگر مدرسه نتوانست افراد را برای پذیرش نقش های دانشگاهی آماده کند، در مراحل بالاتر امکان «جامعه پذیری مجدد» میسر نباشد. همان طور که بررسی تجربی گسترده اندرسون و همکارانش (1994) در زمینه جامعه پذیری دانشگاهی 2000 دانشجوی دکتری نشان داده اند، «خاستگاه اولیه و مبنای آداب و رسوم علم و به عبارت دقیق تر هر نوع سوگیری هنجاری، تجربیات افراد در اجتماع علمی است» (طباطبایی و ودادهیر 1378: 388). بنابر این می توان با برنامه ریزی و فراهم ساختن محیط دانشگاهی مناسب که فرد بتواند تجربیات لازم در اجتماع علمی را کسب کند، تا حدودی فرهنگ مناسب توسعه علم و شکل گیری هویت دانشگاهی در افراد را به وجود آورد. در این زمینه بررسی های تجربی متعددی انجام شده است.

برای مثال، بر اساس نظریه جامعه پذیری دانشگاهی، ژاکلین فورتس و لاریسا آدلر لومینتز (1994) آموزش دانشمندان تحت آموزش را در «موسسه تحقیقات زیست پزشکی» در دانشگاه ملی و خودگردان مکزیکو مورد توجه قرار دادند. آنها تلاش کردند یک برنامه آموزشی خلاق و بازتاب دهنده مسائل مربوط به جامعه پذیر کردن دانشمندان محقق در بافت اجتماعی مکزیک را بکار بندند. هدف آنان این بود که ببینند باورها و ارزش ها یا «خلقیات علمی»[82] چگونه به بافت علمی مکزیک انتقال می یابد. نتیجه کار این بررسی این بود که موسسه مورد بررسی در «درونی کردن» ایدئولوژی و خلقیات علمی به دانشجویان در برنامه آموزشی اجرا شده موفق بوده است (مک کوک 1381). بنابر این، از راه آموزش و برنامه ریزی می توان تا حدودی ارزش ها و نگرش های متناسب علم را در افراد درونی کرد.

البته در این زمینه عوامل مختلفی دخالت دارند و نباید همه چیز را به نهاد دانشگاه محدود کرد. اگرچه نهادهای علمی و آموزشی نقش مهمی در انتقال فرهنگ دانشگاهی و باورها و ارزش های مربوط به آن را دارند، اما همانند دیگر ابعاد فرهنگ، فرهنگ دانشگاهی از رسانه ها، خانواده و محیط اجتماعی تأثیر می پذیرد و هر یک از عوامل مذکور به نوعی بر شکل گیری و تکوین نوع خاصی از نظام ارزش های فرهنگ دانشگاهی تأکید می کنند. در این زمینه نیز باید تفاوت میان جوامع مختلف را در نظر داشت. همان طور که سندرا هاردینگ در «آیا علم چندفرهنگی است؟» (1999) در یک بررسی جامع در زمینه علوم طبیعی و علوم پایه نشان داده است، علوم ماهیت چندفرهنگی دارند و فرهنگ نقش «جعبه ابزار»[83] علم را ایفا می کند. ماهیت چندفرهنگی به این معناست که فرهنگ های مختلف فهم ها و نسبت های متفاوتی با علم دارند و به همین دلیل جامعه و فرهنگ بیش از عوامل دیگر در زمینه توسعه یافتگی یا نیافتگی علم سهم و مسئولیت دارند. همان طور که خواهیم دید هافستید نشان می دهد که با توجه به تفاوت جوامع از نظر «فردگرا» یا «جمع گرا» بودن، دو نوع نظام متفاوت فرهنگ دانشگاهی در جهان شکل گرفته است. جامعه فردگرا و جامعه جمع گرا، ارزش های فردگرایانه و جمع گرایانه کاملاً متفاوتی در فرایند های آموزش و دانشگاه به اعضای خود منتقل می کنند.

تفاوت های فرهنگی و مشکلات آموزش

بریتانیا یکی از قطب های اصلی جذب «دانشجویان خارجی»[84] است. نه تنها کشورهای آسیایی و آمریکای لاتین، بلکه بخش مهمی از دانشجویان اروپایی و آمریکایی نیز جذب دانشگاه های بریتانیا می شوند، به طوری که 40 درصد دانشجویان خارجی در بریتانیا از کشورهای اروپایی هستند (Brennan 1997: 62). البته دانشجویان کشورهای مختلف اهداف متفاوتی از انتخاب بریتانیا برای تحصیل دارند. بنابر یک بررسی، داشجویان خارجی در بریتانیا سه دسته هستند:

· آنها که برای یادگیری زبان انگلیسی می آیند.

· آنها که برای یادگیری یک حرفه تخصصی می آیند.

· آنها که برای آشنایی با فرهنگ و جامعه بریتانیا و کسب تجربه جدید می آیند (Ball 1987: 53-4).

نگاهی به هدف های سه گانه فوق نشان می دهد که آشنایی با «تفاوت» های فرهنگی و اجتماعی، هدف و انگیزه اصلی سفر دانشجویان به بریتانیا است. برخی برای یادگیری «زبانی متفاوت» از «زبان مادری»، برخی برای آشنایی با «فرهنگی متفاوت» از «فرهنگ محلی»، و برخی نیز برای فراگیری «دانشی متفاوت» از «دانش های بومی» خود به بریتانیا می آیند. دانشجویان ایرانی که به بریتانیا اعزام می شوند، اگرچه ناگزیر زبان انگلیسی را می آموزند و کم و بیش با فرهنگ و جامعه بریتانیا نیز آشنا می شوند، ولی هدف اصلی آنها این دو مقوله نیست، بلکه آنها بیش از هر چیز برای فراگیر علم و تخصص (دانشی متفاوت) به خارج اعزام می شوند. اما در این فرایند نه تنها با دانش متفاوت بلکه با «نظام آموزشی متفاوت» نیز مواجه می شوند که برای دستیابی به دانش تخصصی دلخواه خود باید با این تفاوت ها آشنا و سازگار شوند. هدف این مقاله این است که با بررسی تفاوت هایی که دانشجویان خارجی آسیایی به خصوص ایرانی بین نظام آموزش عالی بومی خود و نظام آموزش عالی بریتانیا تجربه می کنند، برخی از مسائل موجود در راه توسعه علمی در ایران و برخی از ویژگی های فرهنگ دانشگاهی ایران را آشکار کنیم. از اینرو در این بخش به شرح تفاوت های میان نظام آموزش عالی و دانشگاهی بریتانیا و ایران و مشکلات ناشی از آن می پردازیم.

بر اساس تجربه فردی نگارنده، تفاوت های چشمگیری بین جامعه، فرهنگ و نظام آموزشی بریتانیا و ایران وجود دارد. این تفاوت ها به گونه ای است که دانشجوی ایرانی از همان اولین برخوردها و آشنایی ها با سیستم آموزشی بریتانیا به آنها پی می برد. در اولین ملاقاتی که با استاد راهنمایم داشتم برای متقاعد کردن به اینکه او را به اسم کوچکش-ریچارد- خطاب کنم، مثل انگلیسی[85] ذکر کرد و گفت: «وقتی در رٌم هستی، باید مطابق آداب و رسوم رومی ها زندگی کنی.» اگرچه پذیرفتم، اما هنوز بعد از چهار سال این مسآله برایم جا نیافتاده است. چطور ممکن است دانشجویی چنین «گستاخانه» استادش را که «حق استادی» بر گردن او دارد با اسم کوچک خطاب کند؟

به تدریج دریافتم تفاوت های بسیاری در زمینه روش های پژوهش و آموزش بین دو سیستم انگلیسی و ایرانی وجود دارد که در بخش های بعد به آنها اشاره خواهیم کرد. بهر حال، همان طور که گفتیم دانشجویان برای دستیابی به تخصص دلخواه خود با این تفاوت ها آشنا و باید سازگار شوند، فرایندی که اغلب به سهولت انجام نمی شود و این تفاوت ها مشکلات زیادی برای دانشجویان ایجاد می کند، مشکلاتی که تنها منحصر به دانشجویان ایرانی نیست. بر اساس یک بررسی تجربی، مشکلاتی که عموماً دانشجویان خارجی در غرب با آن مواجه می شوند سه دسته اند:

1. مشکلات ناشی از تفاوت فرهنگی و زندگی در جامعه ای خارجی. عمده این مشکلات عبارتند از:

· تبیعیض نژادی و نگرش های منفی کشور میزبان به آنها

· مشکلات زبان و ناتوانی در ایجاد ارتباط کلامی مناسب

· مشکلات مسکن و داشتن محل زندگی مناسب

· مشکلات غذا و محدودیت های مذهبی، فرهنگی، و زیستی آن

· محدویت ها و فشارهای مالی

· مشکلات روان شناختی، غربت و تنهایی

2. مشکلات ناشی از تاخر در بلوغ فکری و نداشتن حس استقلال .

3. مشکلات ناشی از تفاوت نظام آموزشی و فرهنگ یادگیری و آموزش ((Furnham Tresize1983.

دانشجویان ایرانی- همانند دیگر دانشجویان خارجی- کم و بیش تمام این مشکلات را تجربه می کنند. این تفاوت ها باعث می شود که دانشجوی ایرانی در بدو ورود به دانشگاه، و حتی گاهی تا مدت های طولانی، دچار نوعی «احساس سردرگمی»[86] در زمینه وظایف یا نقش های مورد انتظار از او در فرایند ارتباطی اش با دانشگاه و استاد راهنمایش شود. انسان شناسان این وضعیت فرد تازه وارد در محیط فرهنگی کاملاً متفاوت را «شوک فرهنگی»[87]می نامند (1960Oberg). در واقع «شوک فرهنگی» در میان دانشجویان نوعی واکنش طبیعی به وضعیتی است که فشار روحی و ناگوار ناشی از عدم آگاهی از انتظارات استاد، عدم وقوف به هنجارها و استاندارهای دانشگاه، و ناتوانی در پیش بینی اطمینان بخش درباره آینده و انجام موفقیت آمیز دوره تحصیلی است.

تاکنون دو بررسی تجربی درباره مشکلات دانشجویان ایرانی در خارج انجام گرفته و منتشر شده است. بررسی اول، تحقیقی است که توسط روان شناس بزرگ و صاحب نام اتو کلاینبرگ و همکارانش در 1979 انجام شد. این بررسی که به روش پیمایشی و با استفاده از پرسشنامه و مصاحبه در میان دانشجویان یازده کشور جهان انجام شد، اولین بررسی جامع و شناخته شده در این زمینه است. اتوکلاینبرگ و همکارانش ضمن تاکید بر مشکلات مختلف مسکن، زبان، و….تأکید می کنند که تفاوت های فرهنگی و تفاوت های «سبک یادگیری»[88] و آموزش و پژوهش در ایران و کشورهای غربی یکی از مهمترین مشکلات در راه پیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده است Klineberg et al.1980)).

این موضوع در بررسی که در سال 1995 در زمینه «گفتمان دانشگاهی، سبک های یادگیری و بسترهای فرهنگی دانشجویان ایرانی» دکتری در دانشگاه ولانگانگ[89] استرالیا انجام گرفت، به نحو دقیق تری بررسی شد. این تحقیق به روش «اتنوگرافیک» یا «مردمنگاری» انجام شد و نتایج آن در 1999 انتشار یافت. خانم دکتر سندمن-گی، مدرس و متخصص آموزش در دانشگاه ولانگانگ، در نتیجه گیری نهایی تحقیق خود علاوه بر اشاره به «مشکل زبان»، و «محدودیت زمانی»- اینکه دانشجویان ایرانی باید در مدت سه سال رساله خود را بپایان برسانند – به «مسائل فرهنگی» اشاره می کند و آنها را مشکلات اصلی دانشجویان دانسته و این مشکلات را به صورت زیر خلاصه و فهرست می کند:

· شیوه ها و اسلوب فکری[90]: دانشجویان ایرانی در پرسش کردن و طرح سئوال، کٌند و آهسته عمل می کنند، اما در زمینه پذیرفتن ایده هایی که می آموزند و بخاطر سپردن و حفظ کردن آنها-به خصوص جزییات پر آب و تاب-سریع هستند.

· استرس های فرهنگی: نگرانی ها و محدودیت های مذهبی، اجتماعی، و سیاسی در کنار استرس های خانوادگی و مشکلات زبانی، اضطراب و تشویش های دانشجویان را تشدید می کند.

· انزوا و محرومیت اجتماعی: به دلیل تفاوت های فرهنگی، مذهبی، و اجتماعی، ارتباطات دانشجویان با مردم محلی استرالیا محدود و در نتیجه از کمک ها و حمایت های اندکی از طرف جامعه بهره مند می شوند.

· سوء فهم ها فرهنگی: به دلیل مشکلات زبان و ارتباط اجتماعی و وجود تفاوت های فرهنگی، اشکال گوناگونی از بدفهمی ها و سوء فهم های فرهنگی بین دانشجویان، استادان و کارکنان دانشگاه به وجود می آید که این سوء فهم ها به کمک ها و حمایت های استادان از دانشجویان ایرانی لطمه می زند.

خانم سندمن-گی در نتیجه گیری نهایی تحقیق خود می نویسد:

· «این بررسی نشان می دهد که هم استادان راهنما و هم دانشجویان ایرانی در زمینه شناخت و درک وظایف، ماهیت گفتمان های رشته و زمینه مطالعاتی، و روشی که اینها باید تعلیم داده، آموخته و بکار گرفته شوند، با مشکلات ناشی از اختلاف فرهنگی مواجه اند» (Sandeman-Gay 1999: 47).

بررسی های متعدد نشان می دهد مشکل «تفاوت فرهنگی[91]» در سبک ها و روش های آموزش و یادگیری، ریشه در سابقه و پیشینه آموزشی و تربیتی دانشجویان دارد. این موضوع تنها منحصر به دانشجویان ایرانی نیست، بلکه اغلب دانشجویان چینی، هنگ کنک، عربستان سعودی، و مالزی و آسیایی که در دانشگاه های غربی تحصیل می کنند با این مشکل روبرو هستند (McNamara and Robert 1997 (. انبوهی از مطالعات نشان می دهند که دانشجویان آسیایی در غرب اغلب بر یادگیری طوطی وار و حفظ کردن، عدم تمایل برای مشارکت در مباحثه جدی و انتقادی در کلاس ها و سمینارها، بی میلی برای طرح پرسش ها و دیدگاه های شخصی، فقدان اعتماد بنفس کافی برای برای پرورش اندیشه ای مستقل، میل به ارائه گزارش های توصیفی و انباشتن رساله های خود به داده های خام توصیفی، اجتناب از ارائه بحث انتقادی و تحلیلی، و گریز از مشارکت عمیق در فرایند آموزش دارند

)Bradley and Bradley 1984; Samuelowicz 1987; Ballard and Clanchy 1991; Ballard 1995; Todd 1997).

ریشه های یک مشکل:

بررسی های مذکور دو پرسش اساسی را در مقابل ما قرار می دهند:

· چرا دانشجویان آسیایی تمایلی برای مشارکت انتقادی، فعال، جدی در فرایند آموزش و پژوهش ندارند و از مشارکت عمیق می گریزند؟

· چرا آنها اعتماد بنفس کافی برای طرح دیدگاه های شخصی خود در فرایند آموزش و پژوهش ندارند؟

تردیدی نیست که نمی توان به تبیین های «زیست شناختی»، «جغرافیایی»، و «روان شناختی» برای پاسخ دهی به این پرسش ها توسل جست، زیرا در اینجا با «پدیده ای اجتماعی» سروکار داریم و از نظر روش شناختی باید از تقلیل آن به «پدیده روان شناختی»، «زیست شناختی» یا هر تبیین غیراجتماعی دیگر اجتناب کنیم. از منظر اجتماعی، یک پاسخ ساده و سر راست و ظاهراً بسیار پذیرفتنی، اشاره به «ضعف زبان» دانشجویان است، چنانکه عده ای از دانشجویان نیز اغلب چنین می پندارند. این پاسخ قانع کننده نیست، زیرا اولاً این دانشجویان در کشور و دانشگاه های خودشان که به زبان مادری تکلم می کنند نیز همین مشکلات را دارند. ثانیاً مشکل زبان اغلب تنها در سال های نخست تحصیل برای دانشجویان مشکل زاست، ولی با گذشت زمان و اقامت طولانی تر، این مشکل به تدریج برای اکثریت دانشجویان حل می شود.

برای مثال، تجربه نگارنده نشان می دهد که اگرچه در ابتدای ورود به بریتانیا با مشکلات جدی زبان مواجه بودم اما از سال سوم به بعد می توانستم ارتباط اجتماعی کلامی لازم و مناسب برای شرکت در گفتگوهای دانشگاهی برقرار کنم. این امر درباره اغلب دوستان ایرانی ام هم صادق بود. همچنین مطالعات تجربی متعدد در زمینه دانشجویانی که در بریتانیا تحصیل می کنند نشان می دهد که اگرچه زبان لازمه برقراری هرگونه ارتباط اجتماعی، و از جمله ارتباط دانشگاهی است، و ضعف در توانایی ها و مهارت های زبانی برای دانشجویان مشکل زاست، اما در واقعیت امر دانشجویان در این زمینه کمتر دچار مشکل شده اند، بلکه عمده مشکلات دانشجویان مربوط به «تفاوت های فرهنگی» در زمینه یادگیری و آموزش و پژوهش است ((Ballard 1995.

الیزابت تود در یک بررسی تجربی گسترده درباره دانشجویان خارجی در بریتانیا اینگونه نتیجه گیری می کند که:

«اگرچه مهارت های زبانی خیلی اهمیت دارند، اما مشکل اصلی دانشجویان خارجی بیش از آنکه در ارتباط با زبان باشد، مربوط به شیوه های مطالعه آنهاست. دانشجویان ممکن است به راحتی آنچه در ارتباط با نوشتن، اندیشیدن، و صحبت کردن در بریتانیا است را متوجه نشوند. به خصوص در سطوح دکتری. تفاوت های فرهنگی در زمینه مطالعه منجر به تفاوت در نوع انتظارات اسناد و دانشجو می شود» (Todd 1997: 176).

بنابر این، نمی توان ضعف زبان را عامل اصلی و جدی تأثیرگذار بر پیشرفت و موفقیت تحصیلی دانشجویان دانست. همان طور که برخی «بررسی های تجربی» نشان می دهند مشکلات دانشجویان آسیایی و ایرانی بیش از هر چیز مربوط به نظام و فرهنگ دانشگاهی ملی و بومی آنهاست. از اینرو مهمترین علت ریشه ای مشکلات آموزشی و پژوهشی دانشجویان آسیایی و ایرانی در زمینه نداشتن تفکر انتقادی، روحیه مشارکت جویی، شیوه تحلیلی، فقدان اعتماد بنفس و غیره را باید در «فرهنگ دانشگاهی» که این دانشجویان در آن تربیت و رشد کرده اند جستجو کرد.

از دیدگاه آموزش و یادگیری نیز مطالعات بسیاری نشان می دهند آنچه دانشجویان می آموزند کاملاً متأاثر از فرهنگ جامعه آنان است. بلای و همکارانش در یک مطالعه (1981) نشان داده اند استادان و دانشجویان کشورهای درحال توسعه نسبت به همتایان غربی خود فهم متفاوتی از تدریس دروس دانشگاه های غربی در کشورهای شان داشته اند (Bligh et al. 1981: 96 (

جایگاه و نقش فرد و عضو اجتماعی دانشگاهی در فرایندها و فعالیت ها دانشگاهی، آموزشی و پژوهشی نیز توسط فرهنگ دانشگاهی معین می شود، و عملاً فرد نمی تواند از مرزها و استانداردهای فرهنگی رشته ای، سازمانی، نهادی و گفتمانی فرهنگ علمی و دانشگاهی جامعه خاص خود سرپیچی و تخطی کند. به تعبیر دیگر نبوغ، نوآوری، پشتکار، شهامت و دیگر خصایص فردی نمی توانند بر فراز فرهنگ علمی و دانشگاهی هر جامعه ای قرار گیرند. به همین دلیل است که علی رغم وجود استعدادهای فراوان در همه جوامع، تنها برخی جوامع که زمینه فرهنگی و فرهنگ دانشگاهی مناسب رشد علوم جدید را داشته اند، توانسته اند به توسعه علمی دستیابند. به عبارت دیگر، احداث بناها و ساختمان هایی به نام دانشگاه و فراهم کردن امکانات مادی و فیزیکی سخت افزاری مانند کتابخانه، کلاس درس، استاد و …برای توسعه علمی کفایت نمی کند، بلکه توسعه علمی مستلزم مجموعه ای از امکانات سخت افزاری و نرم افزاری است، که یکی از زیربنایی ترین این امکانات، «فرهنگ دانشگاهی»- به معنای باورها، هنجارها، ارزش ها و فضای نمادین و نظام معنایی که امکان تولید و توزیع و بکاربستن داده و یافته های علمی را فراهم سازد- است.

تاکید بر عامل فرهنگ به معنای نفی نقش عوامل اجتماعی و سیاسی دیگر نیست، بلکه تنها به معنای نشان دادن سهم یکی از عوامل موثر- فرهنگ- در فرایند توسعه علمی است. سهمی که برخی جامعه شناسان مانند پیر بوردیو، آن را بیش از هر عامل دیگر می دانند. همچنین باید توجه داشت که منظور از فرهنگ دانشگاهی «جهت گیری های غالب در فرهنگ» است، و این سخن به معنای نفی استثناها و جریان های ضعیف تر فرهنگی در دانشگاه نیست. به عقیده مردم شناسان در هر جامعه یا گروهی یک «جهت گیری فرهنگی غالب»[92]وجود دارد. آنها متذکر می شوند که ممکن است «جهت گیری های فرهنگی ضعیف» در بخش های مختلف یک جامعه وجود داشته باشد. از اینرو در دانشگاه و آموزش عالی هر کشوری ممکن است سنت ها و جریان ها «ناغالب»، محدود و حاشیه ای فراوانی وجود داشته باشد و هر کدام نیز در جای خود تأثیر گذار باشند، اما در بررسی نظام آموزش عالی و دانشگاه ناگزیر باید جریان و جهت گیری فرهنگی غالب را که عملکرد کلی و سرنوشت سیستم به آن وابسته است مطالعه کرد.

فرهنگ دانشگاهی در بریتانیا

بررسی های تجربی بسیاری درباره ویژگی های نظام آموزش عالی بریتانیا انجام شده است. اغلب این بررسی ها بر نکات مشترکی درباره آموزش عالی بریتانیا اشاره می کنند. تفاوت های آشکاری بین فرهنگ آموزش بریتانیا و آموزش ایران وجود دارد. بر اساس تجربه نگارنده حداقل می توان تفاوت های زیر ذکر کرد.

· آموزش دکتری در بریتانیا «پژوهش محور»[93] است، در حالیکه در ایران آموزش و پژوهش هر دو در ساختار دوره آموزشی دکتری گنجانده شده اند. به عبارتی عملاً سیستم فاقد محور است.

· در بریتانیا فرایند آموزش به طور کلی، و دکتری به نحو اخص، «دانشجو محور»[94]، است در حالیکه در ایران «استاد محور»[95] است.

· آموزش و پژوهش در بریتانیا مردم و «جامعه محور»[96] است، و سیاست ها و برنامه های آموزشی شامل رشته ها، موضوعات و پژوهش ها بر مبنای «تقاضای اجتماعی» و در یک فرایند ارگانیک عرضه و تقاضای اجتماعی از «پایین به بالا»[97] شکل گرفته و رشد و گسترش می یابند، در حالیکه در ایران آموزش و پژوهش «دولت/نخبه محور»[98] است، و رشته ها و دوره ها بر مبنای برنامه ریزی متمرکز دولت و نخبگان و به شیوه مکانیکی و «از بالا به پایین»[99] تعیین می شوند.

· آموزش در بریتانیا «مشارکتی»[100]، دموکراتیک، چندصدایی، گفتگویی[101] ، مبتنی بر یادگیری فعال[102]، و بازتابی[103] است، اما آموزش در ایران اقتدارگرایانه[104]، غیرمشارکتی، تک صدایی[105]، و یادگیری منفعل[106]، ایستا و غیر بازتابی است.

· آموزش در بریتانیا مبتنی بر حفظ و ملاحظه استقلال، فردیت و مبتنی بر روش خود اتکایی دانشجوست، و استاد و نظام آموزشی تنها نقش «تسهیل گر»[107] و مشاور و راهنما دارد، در حالیکه در ایران آموزش دانشگاهی فاقد کلیه صفات مذکور است، و دانشجو و علایق و فردیت او نقش ثانویه در آموزش دارند.

· دانشگاه غربی/انگلیسی، علم را یک «فرایند»[108]، مقوله ای «اجتماعی» و امری «تعاملی»[109] می داند، در حالیکه در نظام معرفت شناختی دانشگاه ایرانی، علم نوعی«محصول»[110] و مقوله ای «شناختی»[111] تلقی می شود که می توان آن را مانند کالا وارد کرد و مانند کالا مبادله و مصرف نمود.

· آموزش عالی و تفکر علمی در بریتانیا «انتقادی»[112] و «تحلیلی»[113] است، در حالیکه تفکر علمی در ایران عمدتاً «توصیفی» و «ستایش گرایانه[114]» است و آموزش عالی ایران کمتر اجازه رشد اندیشه انتقادی و تحلیلی را به عضو اجتماع علمی و دانشگاهی می دهد.

· آموزش عالی و دانشگاه ها در بریتانیا «استقلال نهادی»[115] دارند، در حالیکه در ایران هنوز «تفکیک نهادی»[116] بین نهاد سیاست، دولت و نهاد فرهنگ، آموزش و دانشگاه مشخص نیست.

یکی از شناخته شده ترین بررسی ها ی انسان شناختی و جامعه شناختی در باره فرهنگ آموزش و یادگیری در دانشگاه های بریتانیا، مطالعه Geert Hofsted است که در کتاب «فرهنگ ها و سازمان: نرم افزار مغز» (1994) ارائه شده است. هافستید بر اساس معیارهای واحدی به بررسی تجربی و مقایسه چهل کشور پرداخته است. او ابعاد فرهنگی زیر را برای شناخت تفاوت میان فرهنگ ها پیشنهاد می کند:

فاصله قدرت[117]: اینکه تا چه میزان افراد یک جامعه به نظام سلسله مراتب نابرابر قدرت تن می دهند؟
پر هیز عدم اطمینان[118]: اینکه تا چه میزان افراد یک جامعه ریسک پذیرند و وضعیت نامعین را تحمل می کنند و یا حاضرند با افرادی که از دوستان و آشنایان شان نیست همزیستی داشته باشند؟
فردگرایی[119]: اینکه تا چه میزان افراد یک جامعه خودشان را از گروه آزاد، یا بالعکس در قید ارزش های گروهی می دانند؟ افراد چه میزان جمع گرا یا فرد گرا هستند؟
مردگرایی[120]: این که تا چه میزان جامعه ای رقتار مادی و خشن را می پذیرد و از آن جانبداری می کند؟
افق زمان[121]: اینکه تا چه میزان افراد یک جامعه حاضرند برای منافع بلند مدت از منافع کوتاه مدت زمان حال خود چشم بپوشند؟

پیش از این نیز هافستید در کتاب «پیامدهای فرهنگ» (1984)، ساختار فرهنگی جامعه بریتانیا را در مقایسه با جوامع دیگر بررسی کرده بود. هافستید جامعه بریتانیا را در میان جوامعی که «فردگرایی» حداکثر رشد را داشته است طبقه بندی می کند[122]. او با توجه به بررسی که در باره آموزش دانشگاهی در بریتانیا انجام داده است، هدف های آموزش دانشگاهی در جامعه فردگرا را از جوامع جمع گرا تفکیک می کند.

بر اساس مطالعه هافستید در جوامع فردگرا، هدف آموزش تربیت و آماده سازی فرد برای قرار گرفتن فرد در مقامی در جامعه دیگران است. به این معنا که فرد بتواند با موقعیت های تازه، ناشناخته و پیش بینی ناشده سازگاری کند. هدف یادگیری در جوامع فردگرا، کمتر یادگرفتن «چگونه انجام دادن چیزها»[123]، بلکه بیشتر «یاد گرفتن اینکه چگونه یاد بگیریم»[124] است. همچنین در جامعه فردگرا، پیشفرض آموزش اینست که یادگیری هرگز پایان نمی گیرد. به اعتقاد هافستید در یک جامعه فردگرا کسب مدرک تحصیلی نوعی «موفقیت»[125] و کمک به ارتقائ عزت نفس فرد است. اما در مقابل در جامعه «جمع گرا»،[126] کسب مدرک نوعی «افتخار»[127] برای فرد، خانواده و گروه اوست. همچنین در جامعه جمع گرا «پذیرش اجتماعی» که بعد از اخذ تحصیل برای فرد به وجود می آید بسیار مهمتر از «عزت نفس» اوست.

هافستید توضیح می دهد که چگونه فرهنگ دانشگاهی بریتانیا دارای جهت گیری فردگرایانه[128] است. در نظام آموزش دانشگاهی بریتانیا، «برابری» بین افراد برقرار است و نوع رابطه آنها افقی و غیر سلسله مراتبی است. از دانشجو انتظار می رود به صورت مستقل و بدون اتکاء به استاد و با توجه نقطه نظر فردی خاص خودش، خلاقیت و بداعت و نوآوری داشته باشد. درست بر خلاف «فرهنگ دانشگاهی جمع گرا» که بر روابط جمعی تاکید بسیار می شود. در جوامع جمع گرا و بسیاری از فرهنگ های دانشگاهی غیر غربی، وفاداری به روح جمعی گروه بسیار بیش از فرد اهمیت دارد. در فرهنگ های جمع گرا، بزرگ ترها و ارشد ها و کسانی که در قدرت اند، جایگاه مهمی در سلسله مراتب دانشگاهی دارند. در نتیجه وظیفه دانشجو قبل از نشان دادن استقلال رای و فکر و خلاقیت در رشته تحصیلی اش، تلاش برای فهم درست و کسب مهارت در چیزهایی است که مسئولان دانشگاه می گویند و به او انتقال داده یا تفویض می شود. این کوتاه ترین و امن ترین راهی است که دانشجو می تواند با موفقیت فارغ التحصیل شده و مدرک خود را بدست آورد. در اینگونه فرهنگ های دانشگاهی، دانشجویان از ارائه و بیان نظرات شخصی خود اجتناب می کنند، مگر آنکه احساس کنند جهت گیری استاد و گروه چیست و بعد آن را دنبال می کنند.

هافستید علت تأکید بر استقلال دانشجویان بریتانیا و وابستگی ها آنها در جوامع دیگر را، نابرابری و حاکمیت روابط قدرت و سلطه در کشورهای اقتدار گرا و رشد فردیت و کاهش «فاصله قدرت»[129] در روابط اجتماعی در بریتانیا می داند و می نویسد:

در موقعیت اچتماعی که فاصله قدرت بسیار زیاد است، رابطه نابرابر فرزند- والدین، در قالب رابطه استاد-دانشجو استمرار می یابد. در این شرایط استاد باید خوراک فکری و اطلاعاتی لازم را برای دانشجو آماده کند.، استادان با احترام رفتار می شوند…موقعیت آموزش، استاد محور است….در کلاس درس نظم خشکی حاکم است و همه چیز باید با اجازه استاد انجام و شروع شود ( (Hofsted 1994: 63.

کورتازی و لیکسیان جین بر مبنای مطالعه هافستید، به بررسی فرهنگ دانشگاهی چین، به منزله الگوی آموزش جمع گرا، در مقایسه با فرهنگ دانشگاهی بریتانیا به منزله فرهنگ دانشگاهی فردگرا پرداخته اند. بررسی تطبیقی آنها تا حدود زیادی قابل تعمیم به دانشجویان ایرانی نیز هست، زیرا ایران نیز جامعه ای است که ارزش های جمع گرایانه در آن غلبه دارد- اگرچه در سال های اخیر فردگرایی نیز روبه رشد بوده است. همچنین تجربه فردی نگارنده نیز نشان می دهد اغلب ویژگی های چینی در رویکردها و الگوهای آموزشی ما نیز وجود دارد. این دو محقق نتایج بررسی خود را در جدول زیر خلاصه کرده اند (78Cortazzi Jin 1997: ).

انتظارات دانشگاهی در فرهنگ چینی
انتظارات دانشگاهی در فرهنگ انگلیسی

آگاهی جمعی
روابط سلسله مراتب
مشارکت انفعالی
ارتباط ساختمند و متناسب شرایط
پاسخگو بودن
دانشچو/خواننده/شنونده
وابستگی به قدرت های رسمی
استادی/انتقالی (انتقال اطلاعات)
توافق، توازن، آبرو
تک راه خلی
فروض بر پذیرش
جهت یابی فردی
روابط افقی برابر
درگیر و مشارکت فعال
صراحت کلام
پاسخگو بودن
نویسنده/گوینده/استاد
استقلال ذهنی
خلاقیت/بداعت/اصالت
بحث/چالش/استدلال
جستجوی راه های بدیل/گوناگون
ارزیابی انتقادی

جدول شکاف و فاصله بین انتظارات استادان دانشگاه ها انگلیس و دانشجویان خارجی

 

شرح کامل تک تک مفاهیم جدول فوق موجب اطاله مقاله می شود، اما خلاصه بررسی این دو محقق را بیان می کنیم. کورتازی و جین می نویسند در جایی که مدرسان انگلیسی انتظار دارند دانشجو منتقدانه و فعالانه وارد بحث شود، دانشجویان چینی ترجیح می دهند شنونده خوب و ماهری باشند. البته آنها به همان نسبت که بسیار نسبت به استاد «منفعل»[130] به نظر می آیند، در درون و ذهن خودشان فعال و پر جنب و جوش اند. وقتی صحبت می کنند به نظر می رسد صحبت های شان مبهم و گنگ است و گویی بخش هایی از مطلب را جا انداخته و نمی گویند، این امر به خاطر آنست که گمان می کنند اگر تمام جزییات را شرح دهند به شعور مخاطب خود توهین کرده اند، زیرا در این صورت دانشجو فرض کرده است که مخاطب هیچ چیز نمی داند. در حالیکه استادان انگلیسی انتظار دارند دانشجویان وارد بحث انتقادی شوند و با استدلال و نقد دیدگاه استاد، او را (استاد را) به چالش بکشند و بدیل های دیگری مطرح کنند، اما دانشجویان چینی این کار را جسارت و توهین به استاد می پندارند. در عوض دانشجویان چینی تلاش می کنند با کلاس و استاد به نحو هماهنگ و همراه شوند.

در نگرش سنتی چین از دانشگاه، دانش نقش کلیدی در فرایند یادگیری دارد. در دانشگاه چینی انتظار می رود مدرس دانشگاه به منزله متخصص و دارای اقتدار علمی، دانش ژرف و گسترده ای داشته باشد. این دانش به دانشجو منتقل می شود، و انتظار می رود دانشجو به دقت گوش کند و با سخت کوشی و تلاش آنها را ملکه ذهنش سازد. دانشجو نیز تصور می کند تأمل عمیق و مطالعه موضوعات در ذهنش، به معنای یادگیری است. دانشجو انتظار دارد مدرس به او دانش را بیاموزد و دائماً در اندیشه و مراقب یادگیری او باشد. نوعی رابطه متقابل بین استاد و دانشجو وجود دارد. اینکه دانشجو از استاد به نحو کاملاً مطیعانه ای اطاعت می کند و به او احترام می گذارد، در مقابل استاد هم وظیفه دارد مسئولانه مثل پدر مراقب پیشرفت تحصیلی دانشجو باشد. اغلب برای دانشجویان غیر اروپایی نومید کننده است که می بینند استادان انگلیسی ظاهراً نسبت به آنها بی تفاوت اند. این تصورات ناشی از همان رهیافت کلاسیک و سنتی «شناختی» از علم است. یادگیری در فرهنگ دانشگاهی بریتانیا که بر مشارکت فعال در بحث گروهی استوار است معنای کاملاً متفاوتی دارد ((Cortazzi Jin 1997: 83-88.

در یک بررسی تطبیقی دیگر، ویژگی های ملی آموزش عالی بریتانیا و آلمان به صورت زیر توصیف شده است: «دانشگاه های آلمان بر آزادی فردی دانشجو تاکید دارند و حضور منظم دانشجو در کلاس درس اهمیتی ندارد. اما در عین حال فرا گیری و فهم نظریه ها و مفاهیم و پارادایم های علمی بشدت تأکید می شود. ویژگی های ملی آموزش دانشگاهی بریتانیا عبارت است از تاکید بسیار شدید بر کار و تلاش مستقل دانشجو، ارتباطات گسترده بیرون از کلاس میان دانشجویان و کارکنان آموزشی و مدرسان دانشگاه، بعلاوه نقش مهم امتحانات کتبی و ارزیابی مقالات دانشجویان، و تأکید اندک بر انتشار مقالات به زبان های غیر انگلیسی» (Teichler 1994: 22).

یکی دیگر از نکاتی که اغلب بررسی های تجربی درباره فرهنگ آموزش و یادگیری در بریتانیا بر آن تاکید دارند، نوع تلقی انگلیسی ها از مقوله علم است. بالارد ((Ballard 1991 برای کمک به دانشجویان خارجی غیر انگلیسی زبان، به تفاوت فرهنگی در رویکرد به مفهوم علم در بین دانشجویان انگلیسی و غیر انگلیسی پی می برد و نشان می دهد که تا چه میزان فهم و تلقی از علم بر یادگیری دانشجویان تأثیر می گذارد. به اعتقاد این محقق، دو رویکرد به علم وجود دارد: یکی «نگرش ستایش گرانه»[131] و دیگری «نگرش توسعه طلبانه»[132].

در «نگرش ستایش گرانه»، دانشجویان به «بازتولید»[133] آنچه به آنها گفته شده و حفظ و پاسداشت آن می پردازند، در حالیکه در نگرش دوم، علم را به چالش می کشند و نقد می کنند. هر یک از این نگرش ها، نوع خاصی از راهبرد های آموزش و یادگیری را ایجاب می کند. سیستم آموزشی بریتانیا عمدتاً بر «نگرش توسعه طلبانه» و انتقادی علم استوار است، اما دانشجویان غیر انگلیسی زبان آسیایی بیشتر «نگرش ستایش گرانه» به علم دارند. بالارد می نویسد در حالی که دانشجویان آسیایی اغلب بر «یادگیری طوطی وار»[134] و عدم تأکید بر نقد و تحلیل مطالب عادت دارند، بررسی ها نشان می دهد که دانشجویان انگلیسی خود را ملزم می دانند که نشان دهند یافته ها و مطالبی که در منابع درسی و کلاس به آنان آموخته می شود، نباید به سادگی پذیرفته و بازتولید شوند. آنها عمیقاً معتقدند که دانش ساخته دست انسان و لاجرم قابل بحث و به چالش کشیدن است.

نحوه تلقی از علم و آموزش بر انتظارات متقابل استاد و دانشجو نیز تأثیر می گذارد. در مطالعه ای دیگر ضمن تاًیید نتایج تحقیقات بالارد، به نحو صریحی ویژگی های آموزش دانشگاهی در بریتانیا با کشورهای عربی و خاورمیانه مقایسه و نشان داه شده است که چگونه «دانشجویان آسیایی اغلب به باز تولید مطالبی می پردازند که استادان آنها تدریس کرده یا نوشته اند. بسیاری از آنها معتقدند برای مسائل پاسخ قطعی درستی وجود دارد و استادان باید این پاسخ ها را بدانند. آنها از استادان شان نقل قول می کنند و انتظار دارند مورد توجه استادان قرار بگیرد، در حالیکه استادان انگلیسی این روش را نامناسب می دانند. همچنین چون دانشجویان عرب و خاورمیانه سال ها به روش حفظ و خواندن عادات کرده اند، وقتی فهرست منابع به آنها معرفی می شود، سعی می کنند تمام آنها را بخوانند و از حفظ کنند، این امر باعث می شود استادان و دانشجویان انتظارات کاملاً متفاوتی از یکدیگر داشته باشند» (Todd 1997: 177 Bradley and Bradley 1984).

+ نوشته شده در یکشنبه 16 اردیبهشت1386ساعت 10:52 قبل از ظهر توسط نعمت‌الله فاضلی

Article source: http://www.farhangshenasi.ir/persian/node/182

نتایج جستجو ریاضی
               
عکس محصول عکس محصول عکس محصول عکس محصول
     
آموزش جامع مباحث تئوری و ریاضی الگوریتم ها به همراه پیاده سازی در Java آموزش برنامه نویسی – یادگیری ریاضیات گسسته آموزش ریاضی بر مبنای حل مساله آموزش مقدماتی حل مسائل ریاضی
     

در این کورس آموزشی بسیار ارزشمند در ابتدا با مباحث تئوری و ریاضی بیش از 24 ال...

ریاضی جزئی جدایی ناپذیر از برنامه نویسی است. با مشاهده این کورس آموزشی با ریا...

 با مشاهده این کورس آموزشی حل مسایل ریاضی را در عمل و به شکلی کاملا کارب...

در این آموزش تصویری با حل مسائل ریاضی آشنا می شوید.این دوره آموز...

     
19,800 تومان خرید آموزش جامع مباحث تئوری و ریاضی الگوریتم ها به همراه پیاده سازی در Java 8,800 تومان خرید آموزش برنامه نویسی – یادگیری ریاضیات گسسته 8,800 تومان خرید آموزش ریاضی بر مبنای حل مساله 10,000 تومان خرید آموزش مقدماتی حل مسائل ریاضی
     
     
               
عکس محصول عکس محصول عکس محصول عکس محصول
     
ریاضی برای برنامه نویسان اصول ریاضی برای همه آموزش دروس کامل پیش دانشگاهی(ریاضی) اورجینال آموزش کامل دروس سوم دبیرستان رشته ریاضی (اوریجینال)
     

این مجموعه آموزشی (Math For Programmers)  چگونگی خواندن و ذخیره سازی ا...

در این آموزش تصویری با اصول ریاضی آشنا می شوید. این دوره نحوه مح...

آموزش تمامی دروس توسط اساتید برتر هر درس استاد تخصصی طبق آخرین تغییرات کتب درسی

شرح دروس حل و تشریح مسائل کتاب بهمراه آزمون جهت ارزیابی

     
10,000 تومان خرید ریاضی برای برنامه نویسان 10,000 تومان خرید اصول ریاضی برای همه 16,200 تومان خرید آموزش دروس کامل پیش دانشگاهی(ریاضی) اورجینال 16,200 تومان خرید آموزش کامل دروس سوم دبیرستان رشته ریاضی (اوریجینال)
     
     
               
عکس محصول عکس محصول عکس محصول عکس محصول
     
آموزش حسابان سال سوم ریاضی فیزیک /اورجینال کنکور ریاضی پایه حسابان و دیفرانسیل/اورجینال کنکور ریاضی تجربی-اورجینال آموزش کامل دروس دوم دبیرستان رشته ریاضی (اوریجینال)
     

2DVD/تصویری

دوپینگ طلایی کنکور

دوپینگ طلایی-2dvd

آموزش تمامی دروس توسط اساتید برتر هر درس و به صورت مالتی مدیا

     
15,000 تومان خرید آموزش حسابان سال سوم ریاضی فیزیک /اورجینال 14,500 تومان خرید کنکور ریاضی پایه حسابان و دیفرانسیل/اورجینال 14,500 تومان خرید کنکور ریاضی تجربی-اورجینال 16,200 تومان خرید آموزش کامل دروس دوم دبیرستان رشته ریاضی (اوریجینال)
     
     
               
عکس محصول عکس محصول عکس محصول عکس محصول
     
آموزش مبانی ریاضی و استفاده از آن در زندگی روزمره آموزش استفاده از ریاضی در مدلسازی به کمک CINEMA 4D آشنایی با مبانی اعداد و ریاضیات لازم در برنامه نویسی آموزش نرم افزار محاسبات ریاضی Mathematica 9
     

آموزش مبانی ریاضی و استفاده از آن در زندگی روزمره

ریاضیات و هندسه درگرافیک کامپیوتری ومدلسازی اجسام پیچیده درنرم افزار Cinema 4D

آموزش نحوه ذخیره و کار با اعداد صحیح و ممیز شناور در برنامه ها

آموزش استفاده از نرم افزار محاسبات ریاضی Mathematica 9

     
10,000 تومان خرید آموزش مبانی ریاضی و استفاده از آن در زندگی روزمره 10,000 تومان خرید آموزش استفاده از ریاضی در مدلسازی به کمک CINEMA 4D 10,000 تومان خرید آشنایی با مبانی اعداد و ریاضیات لازم در برنامه نویسی 10,000 تومان خرید آموزش نرم افزار محاسبات ریاضی Mathematica 9
     
     
               
عکس محصول عکس محصول عکس محصول عکس محصول
     
آموزش ساخت یک کتاب الکترونیکی مالتی مدیا آموزش ریاضی در نرم افزار iBooks Author آموزش کامل و کاربردی استفاده از ابزارها و الگوهای ریاضی و محاسباتی در تولید نرم افزار آموزش کلیه دروس سوم دبیرستان-ریاضی-اورجینال مجموعه نرم افزارهای ریاضیات و آمار ورژن جدید -اورجینال
     

آموزش کارکردن با iBook Author برای ساختن یک کتاب الکترونیک آموزش ریاضی

استفاده از الگوهای ریاضی و محاسباتی برای نوشتن نرم افزارهای بهتر و سریعتر

آموزش کلیه دروس سوم دبیرستان-ریاضی-اورجینال-شرح کامل به صورت صوت و تصویر

مجموعه ای ازنرم افزارها درزمینه مهندسی ریاضیات وآمار
-اتوران اختصاصی

     
10,000 تومان خرید آموزش ساخت یک کتاب الکترونیکی مالتی مدیا آموزش ریاضی در نرم افزار iBooks Author 10,000 تومان خرید آموزش کامل و کاربردی استفاده از ابزارها و الگوهای ریاضی و محاسباتی در تولید نرم افزار 12,900 تومان خرید آموزش کلیه دروس سوم دبیرستان-ریاضی-اورجینال 16,000 تومان خرید مجموعه نرم افزارهای ریاضیات و آمار ورژن جدید -اورجینال
     
     
               
عکس محصول عکس محصول عکس محصول عکس محصول
     
مجموعه نرم افزارهای تخصصی ریاضیات و آمار - اورجینال نرم افزار Mathematics & Industrial - ریاضیات، آمار، مهندسی صنایع - همراه با راهنمای فارسی-اورجینال مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی (ریاضیات اول ابتدایی)-اورجینال مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی (ریاضیات اول ابتدایی) اورجینال
     

مجموعه نرم افزارهای تخصصی ریاضیات و آمار - اورجینال

تخصصی ترین و قدرتمندترین نرم افزارهای آماری و محاسباتی
ابزارهای یادگیری ریاضیات

بازی‌های آموزشی ستاره طلایی گاج به شکل کیف مدرسه و به همراه هدایا

مجموعه بازی‌های آموزشی ستاره طلایی گاج که به شکل کیف مدرسه میباشد

     
34,000 تومان خرید مجموعه نرم افزارهای تخصصی ریاضیات و آمار - اورجینال 16,000 تومان خرید نرم افزار Mathematics & Industrial - ریاضیات، آمار، مهندسی صنایع - همراه با راهنمای فارسی-اورجینال 18,000 تومان خرید مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی (ریاضیات اول ابتدایی)-اورجینال 18,000 تومان خرید مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی (ریاضیات اول ابتدایی) اورجینال
     
     
               
عکس محصول عکس محصول عکس محصول عکس محصول
     
مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی گاج (ریاضیات پیش دبستانی اورجینال مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی گاج (ریاضیات سوم ابتدایی) اورجینال مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی گاج (ریاضیات پنجم ابتدایی) اورجینال مجموعه اول کتاب‌های مهندسی عمران؛ اصول و مبانی، استاتیک، مقاومت مصالح، ریاضیات و نرم‌افزارهای کاربردی
     

کاملترین نرم افزار آموزشی در قالب بازی های جذاب 
ویژه سنین 4 تا 6 سال

- ایجاد نظم فکری در دانش آموز و آموزش مدیریت در کارها با بازی مزرعه ی آروین

- ایجاد علاقه و کنجکاوی در دانش آموز برای یادگیری ریاضی

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 420 کتاب در زمینه اصول و مبانی مهندسی عمران

     
18,000 تومان خرید مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی گاج (ریاضیات پیش دبستانی اورجینال 18,000 تومان خرید مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی گاج (ریاضیات سوم ابتدایی) اورجینال 18,000 تومان خرید مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی گاج (ریاضیات پنجم ابتدایی) اورجینال 36,000 تومان خرید مجموعه اول کتاب‌های مهندسی عمران؛ اصول و مبانی، استاتیک، مقاومت مصالح، ریاضیات و نرم‌افزارهای کاربردی
     
     
               
عکس محصول عکس محصول عکس محصول عکس محصول
     
مجموعه دوم کتاب‌های سرمایه‌گذاری و امور مالی؛ ریاضیات و آمار مالی مجموعه سوم کتاب‌های ریاضیات؛ نرم‌افزارهای ریاضی مجموعه دوم کتاب‌های ریاضیات؛ محاسبات عددی مجموعه اول کتاب‌های ریاضیات؛ ریاضی مهندسی
     

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 240 کتاب ارزشمند در زمینه ریاضیات و آمار مالی

آرشیوی شامل بیش از 220 کتاب در زمینه نرم‌افزارهای تخصصی ریاضی، محاسبه و تحلیل

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 370 کتاب در زمینه محاسبات عددی

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 550 کتاب در زمینه ریاضی مهندسی

     
36,000 تومان خرید مجموعه دوم کتاب‌های سرمایه‌گذاری و امور مالی؛ ریاضیات و آمار مالی 36,000 تومان خرید مجموعه سوم کتاب‌های ریاضیات؛ نرم‌افزارهای ریاضی 36,000 تومان خرید مجموعه دوم کتاب‌های ریاضیات؛ محاسبات عددی 36,000 تومان خرید مجموعه اول کتاب‌های ریاضیات؛ ریاضی مهندسی
     
     
               
عکس محصول عکس محصول عکس محصول عکس محصول
     
مجموعه دوم کتاب‌های آمار؛ آمار ریاضی مجموعه اول کتاب‌های مهندسی مکانیک؛ اصول و مبانی، ریاضیات و فیزیک، مکانیک کلاسیک مجموعه سوم کتابهای فیزیک؛ فیزیک محاسباتی، فیزیک ریاضی، مسائل و حل مسائل آموزش کاربردی 13 Maple-ابزار حرفه ای محاسبات ریاضی-اورجینال
     

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 540 کتاب در زمینه آمار ریاضی

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 260 کتاب در زمینه اصول و مبانی مهندسی مکانیک

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از ۳۶۰ کتاب در زمینه ریاضیات و محاسبات فیزیک

-ابزار حرفه ای محاسبات ریاضی-اورجینال-بیش از11ساعت مطالب آموزشی+مثالهای کاربردی

     
36,000 تومان خرید مجموعه دوم کتاب‌های آمار؛ آمار ریاضی 36,000 تومان خرید مجموعه اول کتاب‌های مهندسی مکانیک؛ اصول و مبانی، ریاضیات و فیزیک، مکانیک کلاسیک 36,000 تومان خرید مجموعه سوم کتابهای فیزیک؛ فیزیک محاسباتی، فیزیک ریاضی، مسائل و حل مسائل 7,500 تومان خرید آموزش کاربردی 13 Maple-ابزار حرفه ای محاسبات ریاضی-اورجینال
     
     
               
عکس محصول عکس محصول عکس محصول عکس محصول
     
نرم افزارهای تخصصی مهندسی ریاضی و آمار-اورجینال نرم افزار های تخصصی ریاضیات و آمار-اورجینال اموزش جامع مفاهیم پایه ریاضی برای کودکان با تایید وزارت آموزش و پرورش-اورجینال اموزش جامع مفاهیم پایه ریاضی برای کودکان با تایید وزارت آموزش و پرورش-اورجینال
     

نرم افزار های تخصصی ریاضیات و آمار-اورجینال- فیلم آموزش نصب و فعالسازی

نرم افزار های تخصصی ریاضیات و آمار-اورجینال- فیلم آموزش نصب و فعالسازی

اموزش جامع مفاهیم پایه ریاضی برای کودکان-اوجینال-مناسب کودکان 4 تا8 سال-

اموزش جامع مفاهیم پایه ریاضی برای کودکان-اوجینال-مناسب کودکان 4 تا8 سال-

     
10,300 تومان خرید نرم افزارهای تخصصی مهندسی ریاضی و آمار-اورجینال 6,900 تومان خرید نرم افزار های تخصصی ریاضیات و آمار-اورجینال 6,900 تومان خرید اموزش جامع مفاهیم پایه ریاضی برای کودکان با تایید وزارت آموزش و پرورش-اورجینال 6,900 تومان خرید اموزش جامع مفاهیم پایه ریاضی برای کودکان با تایید وزارت آموزش و پرورش-اورجینال
     
     

  صفحه:

 
1 2

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

*

code