مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی

نوشته شده در موضوع تدریس خصوصی در 23 مه 2016

مقاله ای که می خوانید نوشته اینجانب است که در فصلنامه علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی شماره ۲۴ منتشر شده است. یکی از نوشته هایی است که من آن را با شور و احساس زیادی نوشتم و امیدوارم در شما هم این اشتیاق را بر انگیزد

بوردیو معتقد است مهمترین کاری که دانشگاه انجام می دهد شکل بخشیدن هویت تازه ای در فرد تحصیلکرده به نام هویت آکادمیک است. انسان آکادمیک از دیدگاه بوردیو انسانی است که منش[1] و ساختمان ذهنی مناسب «کنش آکادمیک» و زیست دانشگاهی در او شکل گرفته باشد. منش که از کلیدی ترین مفاهیم در نظریه های بوردیو است، نوعی آمادگی عملی، آموختگی ضمنی، فراست، نوعی تربیت یافتگی اجتماعی از نوع ذوق، سلیقه که به عامل اجتماعی این امکان را می دهد که روح قواعد، آداب، جهت ها، روندها، ارزش ها و دیگر امور حوزه خاص خود (حوزه علمی، اقتصادی، ورزشی، هنری، سیاسی) را دریابد، درون آن پذیرفته شود، جا بیفتد و منشاء اثر شود، گفته می شود.

مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه

نگرشی مردمنگارانه به آموزش مشارکتی

در آموزش مهمترین دستاورد برای دانشجو و دانش آموز، دانش ژرف و دقیقی که او حاصل می کند نیست، بلکه روش های کسب دانش، عادات روحی خاص، شیوه های طرح پرسش و مسئله، و موضع گیری های نظری مهمترین دستاوردهای یک سیستم آموزشی است.

پیر بوردیو 1969

خلاصه

مقاله زیر بحثی درباره کاربرد «روش مباحثه» در تدریس دانشگاهی با تکیه بر تجربه مردمنگارانه نگارنده است. مباحثه امروزه در دانشگاه های غرب به منزله راهی برای افزایش مشارکت دانشجویان در فرایند آموزش است. «رهیافت مشارکتی» در آموزش به رهیافت اجتماعی ویگاتسکی و پیتر برگر از علم- که علم را تولیدی اجتماعی که در فرایند تعامل و ارتباط اجتماعی بین افراد خلق شده و اشاعه می یابد- استوار است. مباحثه همچنین نقش مهمی در رشد اصول و مبانی آموزش دموکراتیک دارد. این مقاله تلاش می کند تا نقش مباحثه در «دموکراتیزه کردن» آموزش و افزایش مشارکت دانشجویان در فرایند یادگیری تحلیل کند. مقاله از بخش های زیر تشکیل شده است. ابتدا به طرح مشکل تلقی غیر دموکراتیک از یادگیری و تاثیر آن در اشتیاق زدایی دانشجویان به یادگیری در ایران می پردازد. بخش دوم تحلیلی از مباحثه و مزایای آن است. در این بخش پانزده امتیاز مباحثه با تکیه بر ارزش ها دموکراتیک ذکر شده است. بخش سوم تعریف مباحثه به منزله روش آموزش در دانشگاه و تفاوت آن از دیگر اشکال صحبت گروهی مانند گپ زدن، گفتگو و پرسش و پاسخ است. بخش چهارم شرایط مباحثه بررسی شده است. بخش پنجم به روش های مباحثه اختصاص دارد. در این بخش نگارنده با تکیه به تجارب شخصی در دوره دکتری انسان شناسی در دانشگاه لندن پنج الگوی مباحثه دو نفره، گروهی، جمعی، مباحثه برابر، و مباحثه در حین سنخرانی را تشریح نموده ام. بخش ششم تحلیل انتقادی روش مباحثه در ایران است. در این بخش به محدودیت های روش مباحثه و پرسش هایی درباره میزان عملی بودن بکارگیری آن در ایران پرداخته ایم. بخش هفتم توصیه هایی برای گسترش کاربرد روش مباحثه در دانشگاه های ایران است. و در پایان جمع بندی از مباحث ارائه شده می پردازیم.

مقدمه: طرح یک مشکل

«تقاضای اجتماعی»[1] و رقابت برای ورود به دانشگاه و ادامه تحصیل در ایران بسیار بالا و سنگین، و در عین حال رغبت و اشتیاق وارد شدگان به دانشگاه ها برای یادگیری و تلاش علمی بسیار پایین و اندک است. این تناقض آشکار در جامعه ایران ریشه در عوامل اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی مختلفی دارد. از جمله این عوامل، ناتوانی نظام آموزشی دانشگاهی – شامل روش های آموزش، کتب و منابع درسی، استادان، محیط فرهنگی دانشگاه ها، قوانین و نظام اداری دانشگاه و کاستی های نظام مدرسه ایی – در ایجاد انگیزه و میل و عطش دانشجویان برای یادگیری، خلاقیت، تولید فکر و کوشش علمی بیشتر است. دانشگاه ها در ایران قادر به تربیت چیزی که «پیر بوردیو» انسان شناس و جامعه شناس بلند آوزاه فرانسوی، آن را «انسان آکادمیک»[2] (1988) می نامد، نیستند.

بوردیو معتقد است مهمترین کاری که دانشگاه انجام می دهد شکل بخشیدن هویت تازه ای در فرد تحصیلکرده به نام هویت آکادمیک است. انسان آکادمیک از دیدگاه بوردیو انسانی است که منش[3] و ساختمان ذهنی مناسب «کنش آکادمیک» و زیست دانشگاهی در او شکل گرفته باشد. منش که از کلیدی ترین مفاهیم در نظریه های بوردیو است، نوعی آمادگی عملی، آموختگی ضمنی، فراست، نوعی تربیت یافتگی اجتماعی از نوع ذوق، سلیقه که به عامل اجتماعی این امکان را می دهد که روح قواعد، آداب، جهت ها، روندها، ارزش ها و دیگر امور حوزه خاص خود (حوزه علمی، اقتصادی، ورزشی، هنری، سیاسی) را دریابد، درون آن پذیرفته شود، جا بیفتد و منشاء اثر شود، گفته می شود. در صورتی که انسانی عادات و منش مربوط به «عرصه دانشگاه»[4]، ملکه ذهنی و سازنده هویت او شود، او یک انسان آکادمیک است. در این صورت انسان آکادمیک نه تنها برای پیشبرد علم، تامین نیازهای شغلی، نیازها جامعه و سایر موضوعات، دائمآ در مسیر یادگیری و یاد دادن، و تولید و اشاعه فکر و ایده های نو تلاش می کند، بلکه برای اثبات و حفظ وجود و هویت خود ناگزیر از این تلاش ها است. به تعبیر دیگر، فرایند تحصیل در دانشگاه فرایندی است که در صورت ایده آل آن، انسانی تربیت می شود که برای بقا و بودن خود «نیازمند» به علم است، بیش از آنکه علم به او نیازمند باشد. آموزه ماندگار دکارت که «من می اندیشم، پس هستم»، فارغ از معانی و تفاسیر فلسفی که در بر دارد، «حدیث نفس» و گزاره نمادینی از «هویت انسان آکادمیک» است، که دکارت خود یکی از «سرمشق» های برجسته آن بود. انسان آکادمیک محصول فرهنگ دانشگاهی[5] است.[6] فرهنگ دانشگاهی در هر جامعه ویژگی های خاص متناسب با آن سرزمین را دارد. برای مثال در «فرهنگ دانشگاهی» غرب قاعده ای وجود دارد که می گوید «چاپ کن یا بمیر»[7]. این قاعده ناظر به این واقعیت است که مقالات و نوشته ها – به منزله تجسم مادی و عینی فکر- «علایم حیاتی» نشان دهنده تپش نبض انسان آکادمیک غربی است.

اما انسان آکادمیک چگونه تربیت می شود؟ پائو فریره (1994) معتقد است ایفای «نقش آکادمیک» مستلزم «جامعه پذیری دانشگاهی»[8] است. جامعه پذیری دانشگاهی به معنای درونی شدن هنجارها، باورها، ارزش ها و معانی یا همان شکل گیری عادات مربوط به علم و دانشگاه در فرد است. فرایند «جامعه پذیری دانشگاهی»، به اعتقاد فریره از کودکی در خانواده آغاز و در مدرسه و دانشگاه به کمال می رسد. بنابر این اگر می خواهیم در آینده ما فرزندانی فیزیکدان، شیمیدان، زیست شناس، روان شناس و … داشته باشیم باید آنها را ابتدا در خانه و مدرسه برای برای ایفای «نقش دانشگاهی» فیزیکدان، ریاضیدان، جامعه شناس و انسان شناس و غیره آماده کنیم. درصورت عدم موفقیت در اینکار، وظیفه دانشگاه در تربیت «انسان آکادمیک» بسیار دشوار خواهد شد. در صورت وجود «تأخر» در جامعه پذیری دانشگاهی- یعنی در صورتی که خانواده و مدرسه نتوانند بدرستی زمینه شکل گیری«عادات» مربوط به ایفای نقش دانشگاهی را به فرد فراهم کنند، ناامید نباید بود. دانشگاه می تواند با ایجاد شزایط مناسب, «انگیزه» و اشتیاق به علم در دانشجویان، زمینه ای فراهم کند که در فرایند «جامعه پذیری ثانویه» موفق به تربیت انسان آکادمیک شود، اگرچه این کار بسیار دشوار و مستلزم تلاش مضاعف دانشگاهی است.

اما به نظر می رسد علی رغم توسعه و گسترش چشمگیر نظام آموزش عالی کشور، دانشگاه ها در تربیت انسان آکادمیک به نحو مطلوب موفق نبوده اند. دانشگاه ها نه تنها به نحو مطلوبقادر به ارتقاء و کمال بخشیدن به کسانی که نتوانسته اند در مدرسه و خانواده آمادگی های ذهنی و شخصیتی لازم برای ایفای نقش انسان دانشگاهی را بدست آورند، نیستند، بلکه حتی کسانی که این آمادگی ها را دارند نیز با ورود به دانشگاه یا دچار سرخوردگی و یاس می شوند، یا در فضایی بیرون از دانشگاه علایق فکری خود را جستجو و دنبال می کنند. این امربیان کننده این واقعیت است که امرآموزش دانشگاهی کار پیچیده ای است و برای شکل بخشیدن به نظام آموزش دانشگاهی موفق باید از دانش علمی کمک گرفت. یکی از اصول علمی آموزش دانشگاهی, در نظر گرفتن اصل مشارکت دانشجویان در فرایند آموزش است. در زیر به نحو اختصار این اصل را توضیح می دهیم. به اعتقاد نگارنده بخشی از علل نا:ارآمدی نظام آموزش دانشگاهی در ایران فقدان یا ضعف حاکمیت نگرش و بینش آموزش آموزش مشارکتی است اگرچه علل و مسائل بسیار دیگری در کامیابی یا ناکامی یک نظام آموزشی تاثیر گذار است.

آموزش مشارکتی

امانوئل کانت در مطلع کتاب «تعلیم و تربیت» می نویسد: «از بین ابداعات بشر دو هنر از همه مهم تر و مشکل تر است: هنر مملکتداری و هنر تعلیم و تربیت.» ناپلئون معتقد بود ارتباط تنگاتنگی بین این دو وجود دارد زیرا «تا زمانی که به کودکان آموخته نشده که آنها بایستی جمهوریخواه باشند یا سلطنت طلب، دولت نمی تواند یک ملت را تشکیل دهد» (شارع پور 1378: 132). مبانی فلسفی و دلایل عقلی پیوند این دو سیستم یعنی سیستم تعلیم و تربیت و سیستم حکومت را جان دیویی در «دموکراسی و آموزش» (1916) به انسان عصر مدرن نشان داد و فرمول «دموکراسی خلاق»[9] را پیش پای ما نهاد. بعدها «پائو لو فریره (1993ک1994) لازمه «دموکراسی خلاق» و «آموزش دموکراتیک» را «تفکر انتقادی»[10] دانست. به تعبیر روشن تر بنیان مملکتداری تربیت و بنیان تربیت نظام آموزش دموکراتیک، و شرط تحقق آموزش دموکراتیک «تفکر انتقادی» است. و تمامی عناصر مذکور تنها از راه «روش آموزشی» که رشد تفکر انتقادی و دموکراسی خلاق را هدف خود قرار دهد میسر می شود, زیرا «در آموزش مهمترین دستاورد برای دانشجو و دانش آموز، دانش ژرف و دقیق که او حاصل می کند نیست، بلکه روش های کسب دانش، عادات روحی خاص، شیوه های طرح پرسش و مسئله، و موضع گیری های نظری مهمترین دستاوردهای یک سیستم آموزشی است» (بوردیو 1969: 115). تا به این لحظه فرمولی موثرتر از مشارکت دانشجویان در فرایند شکل گیری دانش و آموزش آن خلق و ابداع نشده است. «مرسر»[11]یکی از صاحب نظران این حوزه درباره ضرورت روش مشارکتی و کارآیی آن می نویسد:

یادگیرندگان و دانشجویان برای آنکه خودشان به فهمی از دانش دستیابند، نیازمند آن هستند که با دانش جدیدی که فرا می گیرند درگیر شوند. این امر نیز تنها از راه شنیدن اطلاعات حاصل نمی شود. حتی اگر این اطلاعات به نحو سیستماتیک و منطقی توسط متخصص به آنها منتقل شود باز آنها قادر به رسیدن فهم خودشان از آن اطلاعات نخواهند بود. اگر یادگیرندگان بخواهند دانش جدیدی را که فرا می گیرند از آنِ خودشان کنند، نیازمند آن هستند که آن را بکار گیرند و در شرایط مختلف کاربرد آن را خودشان امتحان و تجربه کنند. علم از راه انباشته شدن فراگیران دانش فراهم نمی شود، بلکه علم در فرایند کنش ارتباطی مردم شکل می گیرد (Mercer 1995: 19. In Nazari 2003: 61).

مسلم این است که برای دستیابی به روش آموزش مشارکتی انتقادی دموکراتیک، نیازمند تغییرات اساسی در ابعاد مختلف نظام آموزش عالی و بیش از هر چیز تحول برداشت ما از مفهوم آموزش و تعلیم و تربیت هستیم. اکنون یادگیری در دانشگاه های ایران اغلب یعنی حضور یافتن در کلاس های خشک و بی روح و استماع اجباری سخنرانی فردی بنام «استاد» است. کلاس درس بدون در نظر گرفتن تنوع فرهنگی و اجتماعی دانشجویان و نیازهای آنها، تمام افراد را تنها به صرف آنکه «دانشجو» هستند در مقوله ای واحد گنجانده و در مقابل استاد نشانده است. نه تنها نیازهای آنها نادیده گرفته شده است، بلکه «تفاوت» های میان دانشجویان که گنجینه غنی از تجارب اجتماعی است و می تواند در فرایند تولید دانش نقش فعال داشته باشند، نادیده گرفته می شود و دانشجویان از مشارکت در کلاس محروم می شوند. در وضعیت فعلی، دانشگاه جدای از جامعه و نیازهای اجتماعی است و استادان مجری آموزش و عرضه کننده آن هستند، و دانشجویان منفعل و تنها دریافت کنندگان اطلاعات محسوب می شوند. بدون تردید با چنین فهمی از آموزش نمی توان دانشجو مشارکت جو، نقاد، خلاق و علاقه مند به علم و دانش را انتظار داشت.

در روش آموزش «استاد-محور»[12] کنونی، دانشجو در فرایند یادگیری مشارکتی ندارد. «آموزش مشارکتی»[13] و «یادگیری همکارانه»[14] هنوز برای دانشگاه های ما نا آشنا هستند. در سیستم سنتی کنونی هم در مدرسه و هم در دانشگاه آموزش به معنای «انباشتن ذهن متعلمان (دانش آموزان/جویان) از مطالب گوناگون است»، نه «ترغیب ذهن آنها به خلق افکار نو و بدیع». در روش آموزش جا افتاده کنونی در ایران، معلمان و استادان اطلاعاتی را که در متن کتاب های درسی و جزوات است به صورت خطابه به ذهن دانش آموزان/جویان انتقال می دهند و متعلمان نیز از گفته های استادان یادداشت هایی می نویسند و بعد از امتحان و پایان دوره تحصیلی آن ها را فراموش می کنند. دلایل این فراموش کردن بسیار است، از جمله اینکه آنچه متعلمان می آموزند:

· اولآ به اجبار و نه به میل و اختیار آنهاست؛

· ثانیآ در خلق و تولید آنها نقش و مشارکت ندارند؛

· ثالثآ آموخته های آنها کمتر متناسب و پاسخگوی نیازهای زندگی واقعی شان است؛

· رابعآ آموخته ها آشکارا جنبه ایدئولوژیک و سیاسی دارند، و اعتبار علمی آنها برای دانشجویان مورد تردید است؛

· و بلاخره اینکه متعلمان اغلب آنچه در کلاس گفته می شود را بدرستی «درک و فهم» عمیق نمی کنند.

در روش سنتی موجود با اندیشه ها و دیدگاه های دانشچویان به سردی برخورد می شود و اجازه طرح و بحث به آنها داده نمی شود. بخصوص طرح ایده های انتقادی با محدودیت های مختلفی روبروست. روش های آموزش سنتی غیر دموکراتیک، غیر مشارکتی، و سرکوبگرانه هستند، و زمینه پیدایش خلاقیت در کلاس های درس را از بین می برند و مجال «مباحثه و گفتگو» را از دانشجویان می گیرند.

مباحثه: راهی برای حل مشکل

همه ما مباحثه را در زندگی روزمره خود تجربه می کنیم و هر کس می تواند با رجوع به «عقل سلیم» و معرفت عامه، کارآمدی و فواید مباحثه را تصدیق کند. اما برخلاف زندگی روزمره، که ما ایرانیان بسیار اهل گفتگو و گپ زدن های طولانی هستیم و از آن لذت می بریم، در آموزش دانشگاهی بندرت مباحثه را تجربه می کنیم. تنها تجربه دانشگاهی من از مباحثه کلاس های درسی دوره دکتری در دانشگاه لندن است. در آنجا امتیازات مباحثه به منزله روش آموزش را دریافتم. در کلاس های مباحثه ای دانشگاه بود که دریافتم:

از راه گفتگو و مباحثه دیدگاه ها و نگرش های متنوعی که اغلب در پشت هر موضوع پیچیده ای قرار دارد کشف می شوند.
مباحثه روش شگفتی است که پرسش های به ظاهر پاسخ داده شده را می شکافد و چندگانگی و گستردگی تجربه و دانش انسان را آشکار می کند.
با تنوع یافتن، گسترده تر و پیچیده تر شدن دیدگاه ها در جریان مباحثه و گفتگو است که موضوع بحث داغ تر و زنده تر می شود و اشتیاق و عطش دانشجویان برای دانستن شعله ور می شود.
وقتی شرکت کنندگان در بحث احساس کنند به ایده ها و دیدگاه های آنها احترام گذاشته می شود و دیدگاه های آنها ارزشمندند، اشتیاق و میل افراد برای ارائه دیدگاه های و تجربه های شخصی شان بیشتر می شود و از این راه دانشی متنوع، مکمل و موثر درباره موضوع بحث خلق می شود، دانشی که حاصل زندگی ماست.
با آشکار شدن طیف گسترده دیدگاه ها و احترام به همه آنها در جریان مباحثه، خصلت ذاتی و درونی مباحثه به منزله فرایندی دموکراتیک آشکار می شود. شرکت کنندگان در بحث دموکراتیک مجالی برای بیان آنچه احساس و ادراک می کنند بدست می آورند. و در عین حال که نشان می دهند به سخنان و دیگران نهایت توجه را دارند و گوش می سپارند. در فضای «مینی دموکراسی» مباحثه، همه از این حق مسلم برخوردارند که عقیده خود را آزادانه ابراز کنند، در عین حالی که با گوش دادن دقیق به سخنان دیگران، آنها را تشویق می کنند که در بحث فعالانه شرکت کنند و در بیان نظرات خود ساکت نمانند.

مباحثه و دموکراسی از یکدیگر جدایی ناپذیرند، زیرا هر دو هدف مشترکِ تقویت و ارتقاء رشد انسانی را دنبال می کنند. منظور از رشد انسانی «افزایش حداکثر ممکن ظرفیت انسان برای یادگیری، و در عین حال ارزش قائل شدن و لذت بردن از یادگیری دیگران است (جان دیویی 1916). دموکراسی و مباحثه مستلزم فرایندی از داد و ستد و گفتن و شنیدن و مبادله همه چیزهایی که به گسترش افق دید انسان و ارتقاء فهم متقابل کمک می کند است. مباحثه یکی از بهترین روش های رشد انسان است، زیرا مباحثه بر این اصل استوار گشته است که چشم اندازها و دیدگاه های جدید و نو تنها از راه تشریک مساعی و همکاری بسوی ما گشوده خواهد شد. گشوده شدن دیدگاه های جدید فهم ما را افزایش می دهد و انگیزه ما را برای تداوم یادگیری بیشتر تجدید می کند. در فرایند مباحثه، استعدادها و توانایی های دموکراتیک ما تثبیت می شوند، و در عین حال با میدان دادن به حضور دیگران و افراد و آراء مختلف تا حداکثر ممکن، نوعی «خرد جمعی[15]» شکل می گیرد، که بدست آوردن این خرد جمعی بصورت تنهایی ناممکن است.

فواید و امتیازات مباحثه

ارزش مباحثه محدود به نقش آن در تحصیل هدف های دموکراتیک و رشد استعدادهای دموکراتیک نیست, بلکه مباحثه یکی از لذت بخش ترین و مهیج ترین تجربه های ماست. نوعی لذت در مباحثه وجود دارد که در اکثر فعالیت های روزانه ما وجود ندارد. در مباحثه ایده های نویی را کشف می کنیم که انتظار آنها را نداشته ایم. همچنین مباحثه در بردارنده ارزش اخلاقی است که مکمل ارزش های آموزشی و رشد آگاهی و هوشیاری سازی است. ریچارد رورتی یکی از فیلسوفان برجسته زمان ما ارزش اخلاقی مباحثه را اینگونه بیان می کند:«گردآوردن مردم برای گفتگو و وادار کردن آنها به اینکه قوه تخیل شان را برای خلق معانی تازه، و ترغیب و هدایت افراد به اینکه قلمرو تعامل شان را بسط دهند، یک تلاش اخلاقی است» (1989: 192).

با توجه به آنچه گفته شد، پانزده امتیاز برای بکارگیری مباحثه در آموزش دانشگاهی می توان ذکر کرد:

1) مباحثه به دانشجویان کمک می کند تا تنوع دیدگاه ها کشف و با دیدگاه مختلف درباره یک موضوع آشنا شوند.

2) مباحثه دانشجویان را از پیچیدگی و چندگانگی و ابهام در موضوعات مختلف آگاه می سازد و ظرفیت آنها برای تحمل این چندگونگی و چندگانگی و ابهام ها افزایش می دهد.

3) مباحثه دانشجویان را ترغیب و تشویق می کند تا به بررسی و بازبینی مفروضات خود که بدیهی یا مطلقآ درست می پنداشتند بپردازند.

4) مباحثه توانایی دانشجویان برای «گوش دادن» همدلانه، احترام آمیز و دقیق بالا می برد.

5) مباحثه باعث رشد و گسترش دیدگاه های جدید و تفاوت ها می شود.

6) مباحثه تیزهوشی، ذکاوت و زرنگی فکری دانشجویان را افزایش می دهد.

7) مباحثه دانشجویان را با موضوع بحث عجین کرده و پیوند ماندگارتر و دائمی تری بین دانشجو و موضوع ایجاد می کند.

8) مباحثه زمینه ای برای احترام و ارج نهادن به نظرات و تجارب دانشجویان فراهم می کند.

9) مباحثه به دانشجویان کمک می کند تا با فرایندها، سنن و آیین ها و عادات گفتگو دموکراتیک آشنا شوند.

10)مباحثه به دانشجویان کمک می کند تا بیاموزند چگونه عملآ میان ایده ها و نظرات مختلف ارتباط برقرار کنند.

11) مباحثه بر نقش دانشجویان به منزله همکار در تولید و خلق دانش تایید و به آنها نشان می دهد.

12) مباحثه عادات لازم برای یادگیری مشارکتی و همکارانه را ایجاد و تقویت می کند.

13) مباحثه سعه صدر دانشجویان گسترش می دهد و در عین حال آنان را قاطع تر می کند.

14) مباحثه باعث رشد مهارت های دانشجویان برای تحلیل و ترکیب و نتیجه گیری از مباحث می شود.

15) مباحثه مرحله ی گذار و انتقال دانشجو از تجربه یک محیط دموکراتیک کوچک (کلاس) بسوی تشکیل جامعه دموکراتیک است.

مباحثه چیست؟

ماتیو لیپمن [16]در کتاب «تفکر در آموزش»( 235:1991) «گپ زدن»[17]، «گفتگو»[18]، و «مباحثه»[19] را از یکدیگر متمایز می کند. به اعتقاد لیپمن هدف گپ زدن ایجاد نوعی «تعادل»[20] است. در گپ زدن، یک طرف درد دل می کند و طرف مصاحب گوش می دهد. متقابلآ مصاحب حرف و حدیث خودش را می گوید و دیگری گوش می کند. گپ زدن، تبادل افکار و احساسات در فضایی کاملآ صمیمی و نشاط بخش است. اما بر خلاف گپ زدن، گفتگو و مذاکره درصدد تثبیت نوعی «عدم تعادل»[21] است. در دیالوگ و مذاکره، هر «بحث و استدلالی»[22] فورآ با نقد و «استدلال مقابل»[23] آن مواجه می شود، نقدی که تلاش می کند بحث اولیه را نقض و درستی خود را اثبات کند. در دیالوگ طرفین خود را متعهد می دانند که از طریق مذاکره مسئله ای را حل کنند.

اما برخلاف گپ زدن و مذاکره کردن، هدف «مباحثه»[24] تلاش برای افزایش فهم گفتگوکنندگان و تبیین پرسش های تازه است، نه درد دل، معامله، مجادله و هر چیز دیگر. آنچه در کلاس درس دانشگاه می تواند موثر و مفید باشد، مباحثه است، نه گپ و نه مذاکره.

تجربه من از دوران دانشجویی و همچنین تدریس در دانشگاه های ایران نشان می دهد که ما در دانشگاه ها مذاکره کردن (چانه زنی درباره حجم مطالب درسی، نمرات، وقت کلاس ها، و … بین استاد و دانشجو) و گپ زدن (گپ زدن های معمول کلاس های درس که گاهی تعمدآ برای وقت کٌشی انجام می شود و….) را دائمآ تجربه می کنیم، اما بندرت از مباحثه به منزله روش آموزش استفاده می کنیم. توجه داشته باشیم مباحثه به منزله روش با پرسش و پاسخ دانشجویان و استادان متفاوت است. به طور طبیعی اشکال گوناگونی از «صحبت گروهی» در هر اجتماعی از جمله کلاس درس دانشگاهی رایج و معمول است. اما مباحثه از دیگر اشکال صحبت گروهی[25] متفاوت است زیرا همان طور که گفتیم «مباحثه در جستجوی افزایش دانش، فهم و رای و نظر شرکت کنندگان در بحث است» (17 :1988Bridge ).

استفن بروکفیلد و استفن پرسکیل نیز در کتاب «مباحثه به منزله روشی برای استادان دانشگاه» (1999) مباحثه را اینگونه تعریف می کند:

مباحثه کوششی جدی و لذت بخش و بی بدیل به وسیله یک گروه برای تبادل ایده ها و دیدگاه ها و به نقد گذاردن آنها در یک ارتباط متقابل و دو سویه است. به اعتقاد استفن بروکفیلد مباحثه چهار هدف را دنبال می کند:

1) رسیدن به فهمی انتقادی و روشن از موضوع مورد بحث.

2) ارتقاء خود آگاهی افراد شرکت کننده در مباحثه و بسط ظرفیت «خود-انتقادی»[26] آنها.

3) افزایش حس احترام و ارزش گذاری به هنگام مواجه با آراء و نظرات دیگران.

4) ایفای نقش کاتالیست برای کمک به دیگران که به روش آگاهانه تر و روشن تری در جهان رفتار کنند.

5) مباحثه روش خوبی برای با هم بودن و با هم زیستن است.

مباحثه مستلزم نقد است. وقتی مباحثه کنندگان موضع انتقادی داشته باشند، خود را متعهد و ملزم به پرسش کردن و زیر ذره بین قرار دادن تمام موضوعات به نحو دقیق می دانند. همچنین انتقاد و بحث کردن مستلزم «نگرش باز» به مسائل و آمادگی برای باز اندیشی درباره آنچه تاکنون مسلم و قطعی و درست می دانسته ایم است. متقابلآ باز اندیشی مفروضات آشکار و پنهان منجر به شناخت و بررسی مسائلی که سهوآ بدیهی پنداشته شده اند می شود. و این امر رشته مستمر پرسش، نقد، استدلال و نقد استدلال را ایجاد می کند. آمادگی ذهنی مباحثه کنندگان در فضای باز فکری، به معنای آمادگی افراد برای متقاعد شدن و تغییر دیدگاه های خود در صورت مواجه با مباحث متقاعدکننده است. البته نباید انتظار داشت که همه در بحث به توافق برسند، زیرا عدم توافق می تواند به ادامه بحث و شکافته شدن ظرایف و دقایق بیشتر بحث شود.

شرایط مباحثه

همان طور که گفتیم بین دموکراسی و آموزش نسبت مستقیم برقرار است. هر چه جامعه ای دموکرات تر و آزادتر باشد امکان بکار بستن روش مباحثه نیز آسان تر است. اما این سخن به معنای ناکارآمدی یا غیر ممکن بودن بکارگیری روش مباحثه در جوامع کمتر دموکراتیک و دارای ساختار اجتماعی و سیاسی اقتدار گرایانه و سرکوبگرانه نیست. زیرا اولآ یکی از اهداف آموزش شکستن ساختارهای غیر دموکراتیک و کمک به فرایند دموکراتیزاسیون است. و روش مباحثه از مهمترین ابزارهای آموزشی برای این هدف است. ثانیآ تقاضا برای مشارکت و دموکراسی در تمام جوامع روبه افزایش است و بخصوص دانشجویان بیش از گروه های دیگر آمادگی برای پذیرش و استقبال از روش های دموکراتیک دارند. آنچه اهمیت دارد آموزش اهمیت و شرایط مباحثه به مثابه روش به دانشجویان و استادان است. بروکفیلد و پرسکیل (1999) معتقدند بهتر است استادان دقایقی از نخستین جلسه درس خود را به بحث درباره بکاربستن روش مباحثه، اهمیت، فواید و شرایط آن اختصاص دهند. لازم است دانشجویان آگاهانه و با تفاهم جمعی کلاس روش مباحثه را تجربه کنند. به اعتقاد بروکفیلد و پرسکیل برای آنکه بتوان مباحثه ی انتقادی سازنده ای داشت، شرکت کنندگان در بحث باید دارای خصوصیات و خلقیات زیر باشند:

1) صمیمیت و گرمخویی[27] : خوش مشربی و گرمخویی استاد باعث می شود که دانشجویان احساس کنندگان برای شرکت به بحث و نقد کردن دعوت شده اند. از اینرو در کلاس باید فضای صمیمیتی حاکم شود که همه احساس کنند نظرات شان محترم و ارزشمند است. شرط صمیمیت نیز این احساس است که دیگران، بخصوص استاد، آماده اند در صورت متقاعد کننده بودن، سخنان یکدیگر را بپذیرند.

2) مشارکت[28]: کلاس و بحثی دموکراتیک تر است که اکثریت اعضای آن در بحث آزادانه و انتقادی شرکت کنند. برای این منظور هرکس باید بتواند راهی برای فهم موضوع بحث پیدا کند. گاهی توضیحات استاد، و گاهی بکارگیری تصویر و فیلم و شواهد تجربی موجب این امر می شود. دانشجو باید اهمیت حضور و مشارکت در بحث را احساس کند. این امر وظیفه استاد است که نشان دهد چگونه و چرا گفته های یک دانشجو اهمیت دارد. گاهی لازم است استاد با دانشجویانی که در بحث کلاس کمتر شرکت می کنند به نحو خصوصی گفتگو کند و راه های شرکت آنها در کلاس را از آنها بپرسد. بهرحال، استادان نباید آنقدر حرف بزنند که وقت برای مشارکت دانشجویان نماند.

3) توجه عمیق[29]: رابرت بلا در کتاب «جامعه خوب» (1991: 254) می نویسد: «دموکراسی یعنی توجه کردن». اما توجه کردن کار ساده و کوچکی نیست. همان طور که بلا می گوید«این امر مستلزم بکار گیری تمام قوای فکری، احساسی و اخلاقی ماست.» گادامر (1989) دیالوگ را مستلزم این می داند که هر دو طرف گفتگو در گفته های یکدیگر چنان ریز و دقیق شوند که کاملآ جذب و مستغرق شنیدن هم گردند. شرط توجه دقیق نیز آنست که دانشجو احساس کند در کلاس همیشه وقت کافی برای ابراز نظراتش وجود دارد و تنها استاد یگانه فرد محق برای ابراز دیدگاه هایش در کلاس نیست.

4) تواضع و افتادگی[30]: یکی از شروط مباحثه دموکراتیک در کلاس درس اینست که افراد در جایی که نمی دانند و از امری آگاهی ندارند، آشکارا به عدم وقوف و آگاهی خود ازعان کنند. همچنین افراد، بخصوص استاد، باید تصدیق کنند که دانش ما محدود است و ممکن است در دیدگاه و نظرات مان اشتباه کنیم. از این طریق میدان را برای طرح دیدگاه های دیگر فراهم می سازیم و در عین حال زمینه مطلق اندیشی را کاهش می دهیم و امکان تساهل و تسامح در بحث رشد می یابد. استادان باید دائمآ به دانشجویان محدودیت دانش و آگاهی خود را گوشزد کنند تا دانشجویان نیز جسارت طرح نظرات شان که احساس می کنند ممکن است نادرست یا ناقص است را بیشتر پیدا کنند.

5) هم اندیشی متقابل و دو جانبه[31]: باید نشان دهیم به همان اندازه که در فکر ارتقاء و رشد خود هستیم به فکر دیگران نیز هستیم. برای این امر باید در کلاس فضایی فراهم شود که همه دانشجویان احساس کنند از کلاس و بحث بهره مند می شوند. دانشجویان وقتی ریسک کرده و انتقادی بحث می کنند که بتوانند از مباحث سود ببرند. این امر می طلبد که همه دانشجویان گونه ای بحث کنند که علایق و خواست های همکلاسی های شان را در بحث در نظر بگیرند. گوش دادن متقابل نیز بخشی از تلاش برای هم اندیشی در کلاس است. استادان نیز برای ایجاد حس هم اندیشی باید مرزهای سنتی استاد-دانشجو را کم رنگ کرده و حس برابری و هم صحبتی بین خود و دانشجویان ایجاد کنند.

6) ژرف اندیشی[32]: ژرف اندیشی در مباحثه مستلزم پرداختن به موضوع بحث به نحو همه جانبه، مستند، و منطقی است. کلاسی دموکراتیک است که محل بحث و مناظره میان دیدگاه های مختلف باشد. این امر مستلزم حاکمیت فضای احترام و حس برابری از یک سو، و دانش و بینش ژرف شرکت کنندگان از سوی دیگر است. تعریف یورگن هابرماس از «موقعیت گفتگوی ایده آل»[33] (1984) بیان روشنی از موقعیت مباحثه ژرف دموکراتیک است. هابرماس می گوید «موقعیت گفتگوی ایده آل» موقعیتی است که در آن همه شرکت کنندگان در گفتگو از امکان برابر برای طرح بحث و استدلال خود را داشته باشند، تمام اشکال ممکن استدلال ارائه شود، و به همه فرصت کافی و برابر برای طرح نظرات، انتقادات و پرسش های شان داه شود، به نحوی که در پایان احساس شود در پرتو بهترین استدلال ها، موضوع بحث بررسی و حل شده است.

7) تصدیق کردن و ارزش گذاردن[34] : بحث دموکراتیک و مدنی که مبتنی بر احترام و ارزش نهادن به عقاید و آراء مختلف است، نیازمند ابراز آشکار و علنی ستایش و تحسین بحث کنندگان از نظریه ها و نقطه نظرات خلاق، نوآورانه و مورد پذیرش است. از اینرو هم استاد و هم دانشجویان لازم است در موقعیت هایی به تصدیق و تایید و حتی ستایش هم بپردازند. این امر افراد را بهم نزدیک تر می کند و سطح اعتماد آنها را بالاتر می برد. در عین حال تایید گروه و کلاس پاداشی است که به فرد بخاطر کمک به پیشبرد بهتر بحث و اهداف کلاس می کند، و نوعی انگیزه برای ادامه بحث و مشارکت بیشتر دانشجویان فراهم می سازد. برای مثال، استادان باید اجازه دهند دانشجویان با کف زدن به تشویق همکلاسی های خود هنگام ارائه نظری جالب، قابل قبول، انتقادی، و نوآورانه بدهند.

8) استقلال:[35]: هر فرد در جامعه دموکراتیک مطابق فردیت و شایستگی هایش دارای دیدگاه ها و نظراتی است که ممکن است با نظرات دیگران متفاوت و حتی مخالف باشد. کلاس درسی دموکراتیک است که جسارت و شهامت لازم به دانشجویان برای ابراز اینگونه عقاید کاملآ فردی را بدهد و استقلال و فردیت دانشجو را برسمیت بشناسد. دانشجو نیز متقابلآ در مقابل این امتیاز باید آمادگی بازبینی و ارزیابی مجدد نظرات فردی اش در پرتو بحث های کلاس را داشته باشد. بهرحال، ما می دانیم که شرط تحقق بحث دموکراتیک حضور افرادی است که با جدیت، احساس، اعتقاد و باور شخصی عمیق نظرات شان را مطرح و از آن دفاع می کنند.

تحقق عملی بحث دموکراتیک در کلاس درس امر دشواری است. این امر بیش از هر چیز نیاز به تمرین دموکراسی در محیط های خانوادگی و اجتماعی دموکراتیک دارد. اما در عین حال نمی توان تحقق کلاس دموکراتیک را به شکل گیری و رشد دموکراسی در جامعه موکول کرد، زیرا ما به مدرسه و دانشگاه می رویم تا زندگی به روش مدنی و دموکراتیک را بیاموزیم و تمرین کنیم. البته برای استادانی که در جامعه ای با ساختار اجتماعی دموکراتیک تدریس می کنند، تشکیل کلاس و بحث دموکراتیک آسان تر از همکاران شان در جوامع غیر دموکراتیک است. اما در مقابل، پاداش استادانی که در جوامع غیر دموکراتیک تلاش می کنند بیشتر است، زیرا زیرا اینان نه تنها اهداف تخصصی علم و دانش را دنبال می کنند، بلکه آشکارا شیوه دموکراتیک اندیشیدن، دموکراتیک زیستن و ارتباط برقرار کردن را به شهروندان کشورشان آموزش می دهند و زمینه لازم برای تحولات اجتماعی به سوی دموکراسی برای همه را فراهم می سازند و تلاش آنها علاوه بر آموزش نوعی مبارزه انساندوستانه و فداکارانه نیز محسوب می شود.

روش های مباحثه

همان طور که گفته شد آموزش و کلاس درس دموکراتیک، مشارکت جویانه، انتقادی و بهره مند از روش مباحثه امر ساده ای نیست. رسیدن به الگویی عملی از آموزش انتقادی نیازمند زمان، تلاش و تجربیات زیادی است. مباحثه روش بیگانه ای با آموزش در ایران نیست. همه می دانیم که روش سنتی «حوزه های علمیه دینی» همواره مباحثه بوده است، اصطلاح «بحث طلبگی» مفهومی «جا افتاده»، «پذیرفته» و «مصطلح» در زبان فارسی امروز است. زیرا مباحثه ریشه تاریخی عمیق در کلیت نظام، روش و تفکر آموزش در حوزه های علوم دینی دارد. اما متاسفانه اصطلاح هم عرض آن یعنی «بحث دانشجویی» در محاورات زبان فارسی معمول و متداول نیست و درصورت کاربرد آن، بسیار «نچسب» و «غیر متعارف» به نظر می رسد. من آشنایی و تجربه زیسته و فردی لازم از آموزش حوزوی برای نقل و بیان روش «مباحثه طلبگی» را در اینجا ندارم. اگرچه بارها از دور شاهد گروه های کوچک طلاب در «مسجد اعظم» قم و مساجد آستان قدس امام رضا (ع) بوده ام و دیده ام که مباحثه طلاب به صورت گروه های کوچک که گردهم حلقه زده و با هم گفتگو می کنند، انجام می گیرد. شاید بتوان گفت مهمترین اصل و سنگ بنای مباحثه همین تقسیم و تفکیک افراد به صورت «گروه های کوچک بحث»[36] است.

در اینجا با توجه به کلاس های دوره ی دکتری که در مدرسه مطالعات آفریقا و شرق دانشگاه لندن داشته ام، چند الگو و نمونه از کاربرد روش مباحثه در کلاس درس را شرح می دهم. بهرحال باید این نکته را بخاطر داشته باشیم که هر جامعه ای متناسب ویژگی های خاص فرهنگی و اجتماعی اش می تواند الگوی منحصر خود در زمینه روش تدریس و آموزش دانشگاهی را خلق و ابداع کند, و روش های مباحثه زیر تنها بخشی از تجربه مردم نگارانه من است. قطعآ الگوهای متعدد دیگری برای مباحثه وجود دارد.

1) مباحثه دو نفره

اولین دوره و کلاس آموزشی من «آموزش روش شناسی برای دکتری»[37] با پروفسور جان پیل، استاد انسان شناسی سوآس، در سال 2000 بود. هدف دوره آماده کردن دانشجویان برای تدوین «طرح تحقیق رساله دکتری» بود. اعضای کلاس 16 نفر از کشورهای آمریکا، ژاپن، هند، چین، آلمان، کره، تایلند، انگلستان، پاکستان، و ایران –نگارنده-بودیم. وجه اشتراک ما این بود که اولآ در زمینه انسان شناسی اجتماعی تحصیل می کردیم، ثانیا مرحله مقدماتی تهیه و تدوین موضوع و طرح تحقیق برای رساله دکتری را می گذراندیم. در اولین جلسه پروفسور پیل از دانشجویان خواست که هر دانشجویی یک «شریک»[38] برای خودش انتخاب کند. ما می بایست در طی سه ترم تحصیلی-یعنی یک سال کامل- با همکاری و همفکری نزدیک با شریک خود، طرح تفصیلی و جامع رساله دکتری در موضوعی خاص را می نوشتیم. البته هر دانشجویی از راهنمایی های «استاد راهنما»[39] خود نیز بهره مند می شد.

شرکت ما در کلاس یک موقعیت و فرصت آموزشی و مشاوره ای بود تا از نظرات و انتقادات دانشجویان همکلاس و پروفسور پیل درباره طرح تحقیقی که می نویسیم استفاده کنیم. درپایان نیز کمیته ای مرکب از استاد راهنما، استاد مشاور، و یک استاد ممتحن طرح تحقیق را بررسی و پس از گذراندن یک آزمون یا مصاحبه شفاهی در حضور کمیته مذکور، موضوع تحقیق پذیرفته می شد. هر دانشجو در سه نوبت نتایج کارش در زمینه تدوین طرح تحقیق را به کلاس ارائه می کرد.

گزارش نهایی کار هر دانشجو می بایست 20000 کلمه شامل تعریف مسئله، اهداف، اهمیت تئوریک و عملی تحقیق، مفاهیم و چارچوب نظری، پرسش ها، بررسی انتقادی مطالعات موجود درباره موضوع تحقیق، روش و فنون انجام تحقیق، طرح چگونگی انجام مطالعه میدانی، و بلاخره موانع و مشکلات تحقیق باشد. هر دانشجو می بایست علاوه بر تهیه گزارش خود، همراه و همگام با شریک خود گزارش او را می خواند و آن را نقد و در تهیه گزارش با او همفکری و همکاری می کرد. این همکاری ها شامل معرفی منابع، اصلاح مشکلات زبان و نوشتن (بخصوص برای آنانکه انگلیسی زبان دوم آنها بود)، نقد، گفتگو درباره برخی موضوعات و کمک به تحلیل و شکافتن مسائل، کمک به یکدیگر در تهیه امکانات آموزشی و زندگی، و بلاخره درد دل و همنشینی دوستانه. می بایست به قدری با یکدیگر همکاری نزدیک می کردیم و با پروژه های یکدیگر آشنا می شدیم که در جلسات ارائه گزارش، شریک و هم مباحثه نیز می بایست مثل نویسنده اصلی و دانشجوی گزارش کننده, در کلاس به نقد دانشجویان پاسخ دهد. هر دانشجو موظف بود دو هفته قبل از موعد ارائه گزارش، متن گزارش خود را از طریق ایمیل به تمام اعضای کلاس ارسال می کرد و نسخه ای از آن را در اختیار دفتر دپارتمان قرار می داد تا به دانشجویان داده شود. هر جلسه سه ساعت بود، و در هر جلسه دو گزارش تحلیل و ارائه می شد. ابتدا دانشجو در 20 دقیقه خلاصه ای از گزارش خود را ارائه می کرد و بعد دانشجویان به نقد و گفتگو در باره آن می پرداختند. نگاهی بر کلاس درس نشان می دهد که:

دانشجو از ابتدا دوست و همکار فکری برای گفتگو درباره طرح تحقیق و فعالیت آموزشی خود پیدا می کرد. این امر باعث می شد در انجام کار خود احساس تنهایی نکند و گاه و بی تلخ و شیرین طعم کار را با تقسیم کند.
این دوستی آموزشی چون مبتنی بر نیاز متقابل و واقعی دو طرف به یکدیگر و برای هدفی از نظر اجتماعی مقبول بود، سریع استحام یافته و اغلب به دوستی پایدار تبدیل می شد.
از آنجا که عملآ تمام دانشجویان در جریان کار یکدیگر قرار داشتند، تجارب گروهی کلاس در زمینه روش و مشکلات تحقیق در اختیار همه قرار می گرفت.
از آنجا که هر دانشجو تنها در مقابل یکی از اعضای کلاس (شریک خود) تعهد و التزام دارشت، مجال مطالعه و بررسی دقیق کار او را داشت.
از آنجا دانشجویان از کشورها مختلف بودند و زمینه های اجتماعی متفاوتی داشتند، نگرش چند فرهنگی و افق دید وسیعی بر مباحث کلاس حاکم بود.
از آنجا که از طریق ایمیل ارتباط دایمی داشتیم و مباحث کلاس را بصورت «بحث گروهی» ایمیلی ادامه می دادیم، عملآ «اجتماع مجازی» تشکیل داده بودیم که از حصار کلاس فراتر رفته بود.

2) مباحثه دسته جمعی

کلاس دیگر ما در روز های دوشنبه عصر تشکیل می شد. در این کلاس که «مردم نگاری در هزاره سوم»[40]نام داشت، تمام دانشجویان دکتری دپارتمان انسان شناسی سوآس می توانستند در آن شرکت کنند. این کلاس دو هدف را دنبال می کرد: اول ایجاد ارتباط اجتماعی میان دانشجویان دکتری انسان شناسی سوآس، دوم ارائه سمینارهایی در راستای نیازهای خاص دانشجویان. تلاش می شد که کلاس کمتر جنبه رسمی و فرمال و ساخت یافته داشته باشد تا دانشجویان بتوانند متناسب نیازهای شان موضوع بحث و چگونگی ارائه آن را تغییر دهند. یکی از استادان دپارتمان برای مشارکت در مباحث دانشجویان و رسمیت بخشیدن در جلسات شرکت می کرد. اما نقش معلم و مدرس را نداشت. همچنین یک نفر از دانشجویان به عنوان «سازمان دهنده»[41]بود. دپارتمان مبلغی (1000 پوند) بابت کارهایی که سازمان دهنده انجام می داد به او پرداخت می کرد. در جلسه اول به دانشجویان گفته شد دانشجویان می توانند استادان مرتبط با موضوع پایان نامه ها و موضوعات دلخواه خود را برای ارائه سخنرانی و بحث در کلاس دعوت کنند و دپارتمان هزینه آن را می پردازد. مدیر یا سازماندهنده کلاس هم وظیفه داشت مراحل دعوت از استادان مدعو و هماهنگی برای حضور آنان را انجام دهد. دانشجویان می بایست ابتدا موضوعات دلخواه خود برای بحث در کلاس را تعیین، و بعد استادان مربوطه را معرفی می کردند. همچنین برای هر جلسه سه دانشجو داوطلب می شد که درباره آن موضوع تحقیق، منابع و مطالب مربوط به آن را شناسایی، پرسش ها و موضوع اصلی بحث را شناسایی، و همچنین هدایت و مدیریت جلسه بحث آن موضوع را عهده دار شوند. برای مثال، یکی از جلسات به «معیارهای ارزیابی و سنجنش متون اتنوگرافیک» اختصاص داشت. این موضوع به پیشنهاد من و در راستای موضوع رساله دکتری من بود. از اینرو، پیتر همزسلی، از صاحبنظران روش شناسی مردم نگاری و مولف دو کتاب درباره معیارهای ارزیابی اتنوگرافی (1998و 1996) برای بحث دعوت انتخاب شد.

همچنین من و دو دانشجوی دیگر عهده دار تدارک و مدیریت کلاس شدیم. ما می بایست یک هفته پیش از جلسه بحث درباره موضوع معیارهای ارزیابی اتنوگرافی» منابع اصلی، پرسش ها و موضوع قابل بحث را نوشته و برای دانشجویان ایمیل می کردیم. همچنین در جلسه بحث می بایست مدیریت کلاس را انجام داده و بیش از سایر دانشجویان فعالانه به گفتگو و نقد و نظر درباره موضوع می پرداختیم. در هرحال، سخنران 20 دقیقه فرصت داشت تا به طور مقدماتی باب بحث را بگشاید، و بعد دانشجویان به ارائه دیدگاه ها خود و نقد آن می پرداختند. همچنین، بعد از یک ساعت، نوبت به «زنگ تفریح» که اصطلاحا «وقت چای»[42] می گفتند می رسید. دپارتمان یک کتری برقی و مقداری قهوه، چای، شیرینی و شکر برای رفع خستگی و پذیرایی در اختیار دانشجویان قرار داده بود. مدیر کلاس از دانشجویان پذیرایی می کرد و ده دقیقه استراحت می کردیم. معمولآ آنقدر کلاس جذاب و شیرین می شد که بیش از دو ساعت به طول می انجامید. در این کلاس ها ما شیوه دیگری از آموزش مشاکتی و مباحثه را تجربه می کردیم، روشی که در آن:

همه امور کلاس به دلخواه دانشجویان و توسط آنها انتخاب و اجرا می شد.
همه بصورت جمعی پرسش و پاسخ می کردیم.
در عین حال کار آموزش و پژوهش تیمی سه نفر را تمرین می کردیم.
با استادان رشته در موضوعات مختلف از دانشگاه های مختلف آشنا می شدیم.
از طریق ارتباط دایمی ایمیل «اجتماع مجازی» فعالی راتشکیل داده بودیم.
با دانشجویان مراحل مختلف و دانشجویانی که در شرف فارع التحصیلی بودند آشنا می شدیم و از آنها تجارب لازم مربوط به نوشتن و دفاع از رساله آشنا می شدیم.
محیط دوستانه و غیررسمی کلاس اجازه می داد که همه بتوانیم درباره مسائل و مشکلات زندگی در لندن و نحوه دسترسی به امکانات دانشگاه با هم گفتگو کنیم و بخشی از مشکلات خود را حل یا تسهیل نمائیم.
مباحث کلاس و افراد مدعو به گونه ای بود که ما می توانستیم با انجمن های علمی، سمینارها و نهادهای علمی رشته انسان شناسی آشنا شده و بعضآ بسهولت ارتباط برقرار کنیم.
از آنجا که هر دانشجویی مایل بود و تشویق می شد که مسائل رساله و تحقیق خودش را مطرح کند، انگیزه ی زیادی برای مشارکت همه در بحث کلاس وجود داشت.

3) مباحثه گروه به گروه

یکی از کلاس هایی که در آن شرکت کردم، درس «مردم نگاری کشورهای خاورمیانه» بود که توسط پروفسور ریچارد تاپر در 2001 برگزار شد. پروفسور تاپر دانشجویان را به چهار گروه پنج نفره تقسیم کرده بود. هر گروه وظیفه داشت یکی از کشورهای خاورمیانه را بررسی و در سه نوبت، هر ترم تحصیلی یک نوبت، سمینار بدهد. دانشجویان خارج از کلاس فرصت داشتند تا هفته ای دو ساعت با تاپر ملاقات و درباره مشکلات و نحوه مطالعات و تدوین گزارش های شان و ارائه آن در کلاس بحث وگفتگو کنند. هر جلسه دو ساعت بود. ساعت اول ارائه گزارش یک گروه و ساعت دوم بحث و بررسی و پرسش و پاسخ دانشجویان. هر گروه موظف بود یک هفته قبل متن مکتوب گزارش شان را برای دانشجویان ایمیل کنند. نقش تاپر هم کمک به دانشجویان در بیرون کلاس برای شناسایی منابع، نحوه تدوین گزارش، مطالعه و نقد متن گزارش ها بود, در کلاس نیز مانند دانشجویان در بحث شرکت می کرد و نظرش را می گفت. دانشجویان نیز اغلب بر مبنای شناخت هایی که از منطقه و کشور مورد بررسی داشتند، موضوع را انتخاب می کردند. در نتیجه مباحث هم به مطالعات آنها و هم مبتنی بر تجارب زیسته شان استوار بود.

با توجه به چهار الگوی مشارکتی و مباحثه ای مذکور, اصول و راهبرد های زیر را برای مباحثه و تحقق آموزش انتقادی و دموکراتیک موفق بیان کرد.

1) اولین پیش نیار مباحثه موفق, آماده کردن دانشجویان برای پذیرش روش مباحثه به منزله روشی موثر و موفق است.

2) برای ایجاد نظام ارتباطی موثر، سهل و کارآمد. بهترین روش استفاده از «ایمیل گروهی»[43] است. وقتی دانشجویان دارای ایمیل گروهی هستند می توانند بسادگی مطالب و ایده های خود را قبل از کلاس با هم در میان بگذارند. البته ارتباطات رو در رو نیز نباید فراموش شود. باید مناسبت هایی فراهم کرد تا دانشجویان بتوانند احساس وحدت و یگانگی کنند.

3) آماده کردن دانشجویان پیش از کلاس و در دسترس قرار دادن منابع و مواد مربوط موضوع بحث پیش از جلسه. برای این منظور استاد باید تلاش کند ساده ترین روش های دسترسی به منابع را به دانشجویان معرفی کند.

4) ساختار و ترتیب قرار گرفتن صندلی ها و آرایش کلاس باید به صورت گرد و دور هم نشستن باشد، تا احساس صمیمت و برابری و نزدیکی بیشتر بین دانشچویان و استاد بوجود آید. روش سنتی موجود که تربیون استاد جلو و کمی بالاتر قرار دارد و بقیه رو به روی او می نشینند، مناسب سخنرانی و بحث یک طرفه است.

5) برای کمک به دانشجویان بهتر است استاد ساعتی در هفته برای مشورت با دانشجویان در نظر بگیرد.

6) موضوعات و مباحث کلاس حدالامکان با مشارکت دانشجویان انتخاب شوند.

7) ساختار و شکل مباحثه تعریف شده و مشخص و ثابت باشد، به نحوی که دانشجویان بدانند کلاس از چه اصول و نظمی تبعیت می کند.

4) مباحثه برابر

یکی دیگر از تجارب جالب و قابل توجه من مربوط به کلاس «مردم نگاری سینمای ایران» بود. مدرسه سوآس بتازگی رشته «انسان شناسی رسانه ها» را دایر کرده و یکی از دروس آن «مردم نگاری سینمای ایران» است. این درس توسط پروفسور تاپر برای دانشجویان کارشناسی ارشد ارائه می شد و دانشجویانی از کشورهای مصر و انگلستان و ایرانیان مهاجر در خارج در آن شرکت می کردند. من تنها چند جلسه آن در سال 2002 را شرکت کردم و به منزله مستمع آزاد بودم. در این کلاس فیلم های سینمایی و مستند ایرانی نقد و بررسی می شد. دانشجویان کلاس باید برای درس یک پژوهش و مقاله 2000 کلمه در پایان سال تحصیلی می دادند.

روش تدریس و کلاس مبتنی بر تماشای یک فیلم و نقد و بررسی آن بود. ابتدای ترم پروفسور تاپر منابع درس شامل فهرستی از مقالات و کتاب های مربوط به سینمای ایران، برخی منابع تئوریک و روش شناختی مربوط مردم شناسی فیلم، فهرستی از فیلم های فارسی که در سوآس دسترس هستند و همچنین فهرست فیلم هایی که در طول ترم تحصیلی بررسی می شوند در اختیار دانشجویان قرار داد. تاپر در اتاق کارش مجموعه ای از فیلم های ایرانی با زیرنویس انگلیسی دارد و دانشجویان می توانند به سهولت از این مجموعه استفاده کنند. فیلم هایی که در هر جلسه بررسی و نقد می شدند، از دو یا سه هفته قبل در اختیار دانشجویان قرار می گرفت و ما می بایست قبل از کلاس فیلم ها را دیده و برای بحث و بررسی در کلاس آماده می شدیم.

فیلم هایی برای کلاس انتخاب شده بود که ناظر به مسائل اجتماعی و فرهنگی ایران بود و چالش های فرهنگی ایران در زمینه های مختلف مانند مسائل زنان، فقر، اعتیاد و …یا مسائل مربوط ویژگی های ساختاری فرهنگ ایرانی را نشان می داد و توسط کارگردانان شناخته شده و برجسته ای مانند مخملباف و کیارستمی ساخته شده اند. از اینرو هم محتوا و هم سازندگان فیلم ها اشتیاق دانشجویان برای نقد و بررسی و دانستن بیشتر درباره آنها را تحریک می کرد. روش بحث بسیار ساده بود. ابتدا بخش ها یا تمام فیلم نمایش داده می شد، و بعد دانشجویان با توجه به آمادگی های قبلی دیدگاه های خودشان را مطرح می کردند. نقش تاپر در مقام بحث کننده مساوی دیگران بود. او نیز با در نظر گرفتن محدودیت وقت گاه وبیکاه نظر و دیدگاه خودش درباره موضوع مورد بحث را بیان می کرد. البته با توجه به اشراف بیشتری که به سینمای ایران و مردم نگاری فیلم داشت، گاهی اطلاعات و نقد عمیق تری ارائه می کرد. اما ساختار کلاس مبتنی بر مباحثه و نقد و نظر دانشجویان درباره ی فیلم ها بود، نه آموزش سینمای ایران توسط تاپر. آنچه به کلاس مردم نگاری سینمای ایرانی جذابیت می بخشید عبارت بود از:

جاذبه های بصری و سرگرم کننده فیلم ها
جاذبه ناشی از بحث درباره مسائل جدی و چالش انگیز امروز ایران
با توجه به تنوع دانشجویان، دیدگاه های متفاوتی مطرح می شد.
برخی دانشجویان علاوه بر بحث های تئوریک تجربه عملی در زمینه ساخت و تولید فیلم داشتند. این موضوع تنوع بحث ها را بیشتر می کرد.
کلاس در اتاق کار تاپر تشکلیل می شد و آرشیو فیلم های فارسی در همان اتاق در دسترس دانشجویان بود.
تمامی منابع و کتاب های مورد نیاز دانشجویان و امکانات لازم برای نمایش فیلم ها به نحو مناسبی فراهم شده بود.

5) مباحثه همراه با سخنرانی

مباحثه می تواند به روش سخنرانی نیز کمک کند تا به نحو جذاب تری ارائه شود. در سال های اخیر اغلب سخنرانی ها و سمینارهای دانشگاهی در غرب نیز بسوی روش های مشاکتی تر و دموکراتیک تر و جذاب تر تغییر یافته اند. مایل هستم نتیجه مشاهداتم در این زمینه را به صورت چند نکته زیر خلاصه کنم. در صورتی که بهر دلیل استادان مایل یا قادر به بکار گیری روش آموزش مباحثه ای نیستند، سخنرانی و خطابه نیز می تواند با رعایت اصول زیر به روش موفق تری تبدیل شود. به همکارانم در دانشگاه پیشنهاد می کنم:

· کلاس و جلسه درس را با طرح یک یا چند پرسش آغاز کنیم. این امر هم ذهن دانشجویان را بیشتر درگیر و فعال می کند، هم چارچوبی فراهم می کند تا به صورت مسئله و حل مسئله بحث کلاس دنبال شود. در این صورت سخنرانی به نوعی به شبه مباحثه تغییرا می یابد زیرا مباحثه چیزی جز تلاش عده ای برای ارائه پاسخ های گوناگون به مسئله ای خاص نیست.

· جلسه را با طرح مجموعه ای از سوالات که برخاسته و نتیجه بحث کلاس بوده است پایان ببریم. حتی در صورت ممکن بهتر است ده دقیقه پایان کلاس را به دانشجویان اختصاص دهیم تا بگویند سخنان و مباحث استاد چه پرسش هایی در ذهن آنها ایجاد کرده است.

· گاه و بیگاه کلاس را به سکوت و آرامش و استراحت دعوت کنیم. بهتر است بعد از هر 20 دقیقه 3 تا 5 دقیقه سکوت اعلام شود. برای این امر بهتر است پرسشی را مطرح و بخواهیم دانشجویان در صورت تمایل درباره آن تامل کنند.

· سخنرانی و تدریس ما وقتی خوب و جذاب است که یک جانبه و یک نواخت نباشد. به این معنا که دیدگاه ها مختلف موافق و مخالف در باره موضوع بحث را مطرح کنیم. و همواره گونه ای بحث کنیم که محلی برای قضاوت دانشجویان بگذاریم. حتی درصورت ممکن از همکاران خود که دیدگاه متفاوتی دارند برای کلاس دعوت کنیم.

· استفاده از تکنولوژی آموزشی و امکاناتی که دانشجویان بتوانند علاوه بر شنوایی حس بینایی و حواس دیگرشان را نیز برای فهم موضوع بکار گیرند را فراموش نکنیم.

· از دانشجویان بخواهیم به نحو کوتاه و فشرده درباره برخی ابعاد موضوع بحث به گمانه زنی و حدس بپردازند. و ادامه سخنرانی و صحبت خود را با فرضیات و گمانه های دانشجویان ادامه دهیم.

· دانشجویان را به چندین گروه کوچک تقسیم و از آنها بخواهیم درباره برخی نکات ساده و روشنی که برای آنها ارائه کرده ایم صحبت کنند. نکاتی مانندد: مهمترین نکات مطرح شده در بحث، نکاتی که بدون ارائه شواهد تجربی در بحث گفته شد، و نکات چالش بر انگیز و مجادله آمیز.

مواجه انتقادی با مباحثه

علی رغم مزایایی که برای مباحثه ذکر شد برخی معتقدند این روش محدودیت هایی دارد و نمی توان آن را همیشه استفاده نمود.. در زیر تلاش می کنم این محدودیت ها ذکر نموده و تحلیل نمایم. به منظور اختصار، ابتدا نقدی را مطرح و بعد آن را تحلیل می کنیم. می کنم.

مباحثه موجب اتلاف وقت کلاس و محدود شدن استاد برای ارائه مطالب ضروری به دانشجویان می شود.
این نقد مبتنی بر این مفروض است که استادان مطالب و اطلاعات مهمی دارند که حتمآ باید به دانشجویان منتقل شود. این که مطالب مفید و ارزشمند و ضروری زیادی وجود دارد که اگر دانشجویان بیاموزند بهتر است، تردیدی وجود ندارد. اما بخاطر داشته باشیم آنچه در آموزش اهمیت دارد انتقال اطلاعات تازه نیست، بلکه ایجاد ارتباط شخصی و فکری بین دانشجویان و موضوع بحث است. زیرا اگر دانشجویان در کلاس به موضوعی علاقه مند شوند و به آن تعلق خاطر فکری و فردی پیدا کنند، راه ها و فرصت های فراوانی وجود دارد که آنها بتوانند بدنبال آن اطلاعات تازه بروند. در این صورت خودشان راه های تازه برای رسیدن به اطلاعات تازه را کشف می کنند. اما اگر حس تعلق ایجاد نشود تمام آنچه انتقال داده شده بزودی فراموش می شوند. در اینصورت عملآ تمام وقت صرف شده در کلاس اتلاف شده است. ثانیآ هدف از انتقال دانش صرفآ انتقال آنها نیست، بلکه هدف بکاربستن و فایده مند کردن آن در زمان و مکان خاص برای دانشجویان است. همان طور که گفتیم دانشی برای دانشجویان ارزشمند تر است که با تجربه دانشجویان درآمیزد و از آنِ آنها شود. ارائه حجم زیادی از ایده ها و اطلاعات به کلاس بدون آنکه مجالی برای تجربه و بکاربستن آنها باشد، در بهترین حالت دانشجویان را به یک فلاپی دیسک حاوی حجم محدودی اطلاعات خواهد کرد.

روش مباحثه برای کلاس های پر جمعیت کار آیی ندارد.
این محدودیت برای مباحثه وجود دارد که کلاس های آموزشی خارج از حد استاندارد که در آن چهل نفر یا بیشتر شرکت می کنند، چندان موثر نیست. اما همان طور که گفتیم حتی در این کلاس ها نیز می توان با طرح سوال و تشکیل گروه های کوچک بحث کوتاه مدت، مشارکت دانشجویان در کلاس را بالاتر برد و مانع از کسل کندگی کلاس و چٌرت زدن دانشجویان شد.

مباحثه برای دوره های کارشناسی ارشد و دکتری کارآمد است، نه کارشناسی
این نقد مبتنی بر این مفروض است که دانشجویان لیسانس دانش و تجربه کافی برای شرکت در بحث را ندارند. اگر مباحثه مطابق اصول ذکر شده انجام شود، تفاوتی بین دانشجویان مقاطع مختلف وجود نخواهد داشت. یکی از اصول دسترسی دانشجویان به منابع بحث و آماده کردن آنها برای مباحث از قبل است. اگر دانشجویان قبل از کلاس منابع بحث را مطالعه کنند، آمادگی ذهنی برای شرکت در بحث را خواهند داشت. ضمن آنکه یکی از اهداف مباحثه بهره برداری از تجارب زندگی روزمره دانشجویان در تولید دانش جدید است. این امر بخصوص در علومی که با امور اسانی ارتباط دارند بیشتر اهمیت دارد. از این نظر همه دانشجویان دارای تجارب خاص و منحصر خود هستند.

مباحثه تنها در رشته های علوم انسانی و اجتماعی کارآرایی دارد نه رشته های علوم تجربی و مهندسی و پزشکی.
این درست است که مباحثه بیش از هر زمانی در آموزش موضوعات انسانی کارآمدی دارد، اما این نکته به معنای این نیست که در سایر علوم نباید یا نمی توان از مباحثه استفاده کرد. بله، همیشه مباحثه روش مناسبی برای آموزش نیست. مثلآ وقتی می خواهیم نحوه استفاده از یک ابزار را یاد بدهیم ضرورتی ندارد تا دانشجویان درباره آن بحث کنند. اما در علوم عملی نیز می توان برای آموزش مفاهیم، اصول، و مبانی نظری از مباحثه کمک گرفت.

مباحثه در جوامع دموکراتیک ممکن است و کارآمدی دارد.
همان طور که گفتیم اولآ یکی از اهداف و کارکردهای مباحثه گشودن باب گفتگو در جامعه به صورت کلی آن و تسریع روند رشد دموکراتیزاسیون است. بنابراین در جوامع کمتر دموکراتیک ضرورت گسترش مباحثه بیش از جوامع دیگر است. اگرچه می توان پذیرفت که در این جوامع گسترش مباحثه با مشکلات و موانع بیشتری روبه روست، اما همان طور که در بخش بعد خواهیم دید این امر ناشدنی نیست. ثانیآ زمینه های رشد مباحثه و دموکراسی در دانشگاه ها و دانشجویان به منزله نخبگان آشنا با دنیا مدرن بیش از بخش های دیگر جامعه است. با تکیه به این زمینه مساعد، می توان مباحثه را گسترش داد.

مباحثه مستلزم امکانات و درجه ای از توسعه خدمات و تجهیزات آموزشی است، که کشورهای توسعه نیافته فاقد آن هستند.
بله مباحثه نیازمند آن است که استادان وقت بیشتری برای مشاوره و کار با دانشجویان در نظر بگیرند، امکانات ارتباط الکترونیکی به بهبود روش مباحثه کمک شایانی می کند، مباحثه وقتی موثر و کارآمد است که از تکنولوژی های آموزشی و اطلاعاتی و ارتباطی استفاده شود. مباحثه مستلزم آن است که دانشجویان دسترس آسان و بموقع به منابع کافی آموزشی برای بحث داشته باشند. اما توجه داشته باشیم این شرایط برای هر روش آموزشی که بخواهد کارآمد باشد کم و بیش ضروری است. حتی روش سنتی سخنرانی نیز بدون استفاده از امکانات فوق کمترین تاثیر آموزشی نخواهد داشت. بنابراین، آنچه مباحثه می طلبد امکانات و تجهیزات نادر و کمیاب، دست نایافتنی و نامعمول نیست، بلکه مباحثه روشی است برای بهتر استفاده کردن امکاناتی که در دانشگاه در هر شرایطی باید معمول باشد. اما امتیاز مباحثه اینست که در صورت فقدان برخی از امکانات مذکور، مباحثه روشی مناسب تر برای بالا بردن کارآیی هرگونه امکانات آموزشی موجود و در دسترس است.

مباحثه وقتی میسر است که شرکت کنندگان در بحث در یک چارچوب مشترک از مفروضات اساسی شریک باشند، اما با توجه تنوع و اختلافات قومی، سیاسی، فرهنگی و اجتماعی میان اعضای یک کلاس که به نحو اتفاقی در کلاس جمع شده اند، نمی توان از مباحثه نتیجه ای گرفت. و چه بسا ممکن است به اختلاف دانشجویان دامن زده و نظم کلاس مختل شود.

اولآ این نقد بر این مفروض استوار است که هدف مباحثه از میان بردن تفاوت ها یا نزدیک و مشابه کردن دیدگاه هاست. البته اگر بخواهیم چنین هدفی را در کلاس درس دنبال کنیم، احتمال وقوع حوادث تلخ قابل پیش بینی است. ولی اگر کلاس درس و مباحثه را با هدف تبلور یافتن دیدگاه ها و بهره جویی از تجارب مختلف برای غنا بخشیدن علم و درونی تر شدن آموزش بدانیم، احتمال وقوع چنین درگیری هایی در کلاس وجود ندارد. ثانیآ اگرچه بحث میان کسانی که در چارچوب مشترکی سهیم نیستند دشوار است و هرچه اشتراکات بیشتر باشد مباحثه ظاهرآ آسان تر است، اما همان طور که کارل رایموند پوپر می نویسد «بحث میان افرادی که در بسیاری از مسائل اشتراک نظر دارند، هر چند ممکن است خوشایند باشد اما مثمر ثمر بودنش نامحتمل است… هر چه شرکت کنندگان در یک بحث بتوانند از یکدیگر بیشتر نکته آموزی کنند،باید بگوییم که آن بحث مثمر ثمر تر بوده است… و مثمر ثر بودن به این معنا تقریبآ همواره به شکافی که میان دیدگاه های شرکت کنندگان در بحث وجود دارد بستگی دارد» (پوپر 1379: 87) .

مباحثه نقش و سهم استاد در آموزش را به مبصر کلاس که مدیریت و ساماندهی گفتگو میان دانشجویان را عهده دار است، تقلیل می دهد.

این نقد مبتنی بر این مفروض است که کلاس درس محل ارائه اطلاعات و تلقین مطالب یا دیدگاه هایی است که مطلقآ درست فرض شده و استاد حامل آن است. این نگرش مستلزم آنست که برای استاد شان و منزلتی پیامبرگونه قائل شویم، شآنی که به او هم اقتدار لازم را برای قرار گرفتن در کرسی خطابه اعطا می کند، هم آن برداشت جزم اندیشانه از علم آدمی را در خود دارد. اما همان طور که گفتیم اولآ علم محصولی اجتماعی، نقدپذیر و نسبی است، و هیچ کس نمی تواند به تنهایی حامل و ناقل آن باشد ثانیآ همان طور که گفتیم نقش استاد در آموزش مشارکتی کاهش نمی یابد، بلکه تغییر می کند. استاد باید برای سامان دادن مباحثه ای جدی قبل و بعد از کلاس دانشجویان را راهنمایی کند و مواد و منابع لازم را برای بحث در اختیار دانشجویان قرار دهد. ثالثآ استاد نیز با مشارکت جدی و انتقادی در بحث فرصت های لازم را برای انتقال ایده های کلیدی لازم به دانشجویان دارد. البته اگر استادی بخواهد به اصول و تعهدات اخلاقی و قانونی خود مبنی بر تلاش صادقانه و جدی برای آموزش پایبند نباشد و از وقت کلاس بدزد، ممکن است مباحثه به روشی برای گریز استاد از وظایف آموزشی اش تبدیل شود. اما بخاطر داشته باشیم این خطر همواره برای روش های ندریس غیر مشارکتی و مباحثه ای نیز وجود دارد. یعنی استادانی که از روش سخنرانی استفاده می کنند نیز راه هایی برای گریز از وظایف آموزشی دارند.

کاربرد درست مباحثه مستلزم صرف انرژی و همکاری و همدلی میان تمام عناصر کلاس درس و دانشگاه است. استادان و دانشجویان نیز در صورت فراهم بودن انگیزه های مادی و معنوی مانند عشق به علم و یادگیری، فراغ بال و آسودگی خیال از دغدغه های اولیه نان و آب زندگی، و پاداش های کافی اجتماعی و …انرژی و توش و توان خود را صرف آموزش می کنند. با توجه به مشکلاتی که آموزش عالی و تحصیلکردگان با آن مواجه اند، نمی توان دانشجویان و استادان را به کاربرد روش مباحثه توصیه یا وادار نمود.

پر واضح است که هر چه امکانات و زمینه های مادی و معنوی آموزش بهتر باشد، کاربرد روش های مختلف در آموزش نیز سهل تر و موفق تر است. اما همان طورکه گفتیم مباحثه هم برای استادان و هم برای دانشجویان مزایا و امکاناتی فراهم می کند که آنها بپذیرند تا حدودی با صرف سرمایه زمانی و انرژی فردی بیشتر خود، کاستی های نظام آموزشی را جبران و یا نادیده انگارند. در این باره مجددآ به پانزده امتیازی که برای مباحثه ذکر کردیم توجه کنید. برای مثال یکی از امتیازات مباحثه لذت و شادی و نشاطی است که بخاطر آزاد گذاشتن فرد برای طرح دیدگاه هایش، و معاشرت و تعامل با دیگران برای او فراهم می شود. بهر حال، نباید مباحثه را محصول و پروژه بپنداریم، بلکه مباحثه به منزله نوعی پروسه همواره با تلاش برای بکارگیری آن، راه خود را هموار خواهد کرد. مهم داشتن اراده و برنامه ای برای اشاعه و کاربست آن است.

راه های بسط مباحثه در دانشگاه ها

چگونه می توان باب گفتگو را در کلاس های درس گشود و مباحثه را به منزله روش آموزش گسترش داد؟ ابتدا لازم است دو تلقی از مباحثه را از منظر «سیاست گذاری آموزشی»[44] از هم تفکیک کنیم.

مباحثه به منزله پروژه: در این تلقی، گسترش روش مباحثه مانند تجهیز کلاس های درس به یک ابزار و تکنولوژی آموزشی مثل ویئو تلقی می شود. برای این منظور طی یک برنامه مشخص با بودجه و زمان تعیین شده برای گسترش مباحثه اقدام می کنیم. در اینصورت می توان از شکست یا موفقیت پروژه یا برنامه گسترش مباحثه سخن گفت.

مباحثه به منزله پروسه و فرایند: در این تلقی، مباحثه فرایندی است که بتدریج در نظام آموزشی جای گیرفته و رشد می کند. به تعبیر دیگر تلاش برای «مباحثه ای کردن»[45] کلاس درس و برنامه های آموزشی تلاش همیشگی است و از آنجا که هدف غایی به حداکثر رساندن مشارکت دانشجویان در فرایند آموزش است و مشارکت نیز هر چه بیشتر باشد بهتر است، در نتیجه نمی توان نقطه پایانی برای گسترش مباحثه در نظر گرفت. در اینصورت هیچگاه نمی توان از شکست یا موفقیت کامل سیاست رشد فرایند مباحثه شدن سخن گفت زیرا همواره این فرایند به میزانی از رشد همراه است، هر چند ممکن است سرعت رشد فرایند مباحثه ای شدن کند تر یا شتابان تر باشد.

با در نظر گرفتن مباحثه به منزله فرایند، پیشنهادهای زیر برای سیاست گذاری و برنامه ریزی در جهت بسط و رشد مباحثه ای شدن ارائه می شود:

بررسی و مطالعه وضع روش های آموزشی در دانشگاه ها: قبل از انجام هر اقدامی لازم است شناخت دقیق و همه جانبه ای از وضعیت روش های تدریس و کلاس درس داشگاهی بدست آوریم. اگر چه هر یک از ما بر اساس تجربه ای که در دوران دانشجویی کسب کرده ایم، می دانیم روش مباحثه در کلاس ها عمومیت ندارد، اما نمی دانیم دقیقآ میزان یا عدم کاربرد مباحثه در کلاس های درس چه مقدار است؟ به چه میزان زمینه ها و آمادگی های فرهنگی برای مباحثه ای کردن کلاس های درس وجود دارد؟ موانع ذهنی و عینی برای مباحثه ای کردن کلاس ها کدامند؟ الگوهای مباحثه مطلوب و کارآمد در کلاس های درس ایرانی چه الگوهایی است؟ دانشجو یا استاد کدام بیشتر در بکارگیری مباحثه آمادگی دارند؟ یا در برابر آن مقاومت می کنند؟ در کدام رشته کاربرد مباحثه در ایران موفق تر خواهد بود؟ پیشنهادات و انتقادات استادان و دانشجویان برای رشد فرایند مباحثه ای کردن کلاس ها چیست؟ و بسیاری پرسش ها دیگر. تلاش برای گسترش مباحثه وقتی حداکثر نتیجه را می دهد که پاسخ روشنی برای پرسش های مذکور داشته باشیم. برای پاسخ به این پرسش نمی توان ابه حدس و گمان و تحلیل های نظری و داده های تجربی جوامع دیگر متکی بود. از اینرو اگر برنامه ریزان آموزش عالی ضرورت تحول روش های تدریس و کاربرد مباحثه را بپذیرند، اولین گام انجام بررسی های تجربی برای یافتن پاسخ برای پرسش ها مذکور است.

گسترش فرهنگ مباحثه در جامعه: مباحثه علاوه بر فرایند، نوعی فرهنگ است. در نتیجه نباید مباحثه را به تکنیک و فنی ساده برای آموزش بهتر تقلیل داد. همان طور که دیدیم مباحثه با ارزش های اخلاقی و اجتماعی بسیاری از جمله همدلی، همکاری، تفاهم، تسامح و تساهل، دموکراسی و مردم سالاری، و گفتگو ارتباط درونی و تنگاتنگ دارد. گسترش فرهنگ مباحثه از خانواده و مدرسه آغاز و در دانشگاه حاصل و میوه آن به ثمر می رسد. از اینرو برای گسترش فرهنگ مباحثه باید از ابزارها و رسانه هایی که می توانند با عموم مردم ارتباط برقرار کنند استفاده شود. مطبوعات، رادیو و تلویزیون، فیلم، عکس و دیگر هنرها می توانند کمک شایانی به آموزش و تبلیغ مباحثه بکنند. برای این منظور پیشنهاد می شود مرکزی برای اشاعه و گسترش فرهنگ گفتگو و مباحثه در نهادهای آموزش عالی کشور تاسیس شود تا برای این امر به روش سیستماتیک و نهادی شده سیاستگذاری و برنامه ریزی کند.

آموزش تکنیک ها و روش های مباحثه به استادان: آموزش مباحثه به استادان امری ضروری است. نباید گمان کرد که همه استادان از تجربه و دانش و مهارت لازم درباره مباحثه برخوردارند. بخصوص معرفی روش ها و تکنیک های مباحثه بسیار اهمیت دارد. برای این منظور نیازمند آن هستیم که هم روش ها و تجارب تاریخی و سنتی حوزه های علمیه دینی در زمینه روش مباحثه و هم روش ها و الگوهای کنونی در دانشگاه های جهان را بشناسیم. در این زمینه مطالعه تطبیقی کشورهای مسلمان، اروپایی و غیر اروپایی می تواند ما را به مدل های کارآمدتری برای دستیابی به الگوهای بومی شده ایرانی از آموزش مشارکتی و روش مباحثه ای برساند.

بکارگیری فرهنگ مباحثه در آموزش عالی: مدیران ارشد و سیاستگذاران آموزش عالی، روسای دانشگاه ها و دانشکده های کشور نقش مهمی در اشاعه فرهنگ مباحثه و آموزش مشارکتی می توانند ایفا کنند. از آنجا که روش ها غیر مشارکتی مبتنی بر نظام اقتدارگرایانه و ارزش های حامی آن است، مقامات و مسولان آموزش عالی به منزله افراد صاحب قدرت باید پیشتاز شکستن آن تلقی از علم و آموزش شوند. آنها نه تنها از طریق سیاست ها و تاکید زبانی و تبلیغ روش گفتگو و مباحثه می توانند حمایت خود را از این روش و فرهنگ آن نشان دهند، بلکه در کلاس های درس، جلسات اداری، کارشناسی، و کلیه فعالیت های روزمره اداری خود می توانند الگوی عملی و سرمشقی واقعی برای مباحثه ای کردن فضای دانشگاه ها باشند. بخاطر داشته باشیم که کلاس درس پاره ای از مجموعه ی بزرگتری بنام دانشکده و دانشگاه است. اگر مشارکت و دموکراسی و فرهنگ گفتگو و مباحثه در تمامیت نظام آموزش عالی تحقق و عینیت نیابد، نمی توان انتظار داشت که کلاس های درس تحول یابند.

تبلیغ آموزش مشارکتی و فرهنگ مباحثه در دانشگاه ها: علاوه بر فراهم کردن امکانات لازم برای آموزش مشارکتی مانند تکنولوژی اطلاعاتی و آموزشی باید برای جلب همکاری دانشجویان و ترغیب استادان به مباحثه، محیط دانشگاه و فضای آموزشی دائمآ آنها را به ارزش های دموکراتیک و آموزش مشارکتی و بحث و گفتگو دعوت کند. نصب پوسترهای تبلیغی و تصاویر و نمادهای مناسب می تواند ساده ترین ابزار در این زمینه باشد.

نتیجه

در این مقاله تلاش کردیم تا تعریف, اهمیت, روش ها و گونه های مباحثه به منزله روشی برای تدریش در دانشگاه را بیان کنیم. همچنین برخی از پرسش ها درباره میزان و امکان تحقق عملی کاربست مباحث به منزله روش آموزش دانشگاهی در ایران و در رشته های مختلف را بررسی کردیم. علاوه بر آن برخی خط و مشی ها و برنامه هایی را که می تواند در اشاعه و بسط مباحث به منزله روش تدریس دانشگاهی در ایران کمک کند اجمالا شرح دادیم. متاسفانه مطالعات جامعه شناسی و انسان شناسی دانشگاه در ایران هنوز آن مقدار بسط نیافته تا داده های تجربی و تحلیل های علمی کافی درباره چگونگی کاربرد روش مباحث در دانشگاه های ایران بتوان بیش از آنچه گفتیم مطرح نمود. از اینرو این بحث را بیشتر می توان پیشنهادی برای طرح موضوع در نظر گرفت و زمینه مطالعات گسترده تر در این باره را فراهم ساخت. همان طور که گفتیم مباحث روش اصلی آموزش حوزه های علمیه دینی بوده است. از اینرو تجربه تاریخی انباشته ارزشمندی در ایران در این زمینه وجود دارد. شاید یکی از راه های شروع برای مطالعات علمی شناسایی و تدوین این تجربه تاریخی باشد. بدون تردید ما ناگزیر به سوی روش های مشارکتی تر در آموزش حرکت خواهیم کرد زیرا با رود فردیت و مدرن تر شدن ساختارهای اجتماعی, تقاضای اجتماعی برای حضور بیشتر در تمام فعالیت ها از جمله آموزش و همچنین تمایل به بیان بیشتر خود, افزایش می یابد. از طرف دیگر با توجه به ضرورت استقلال اقتصادی دانشگاه ها و مشتری محور شدن بازار آموزش عالی, ناگزیر روش های آموزش دانشگاهی نیز باید دانشجو یا مشتری محور شود و به سوی مشارکت بیشتر دانشجو در کلاس درس متحول شود. در کنار عوامل فوق, باید ناکامی و شکست روش های موجود در آموزش علم به دانشجویان را هم در نظر بگیریم. به هر حال نمی توان تا بی نهایت روش هایی را به کاربست که ناموفق بودن آنها آشکار است. مباحثه یکی از بدیل ها و شاید بهترین آنها برای جایگزینی روش های موجود باشد.

 

——————————————————————————–

[1] amicable demand

[2] Homo Academicvs

[3] habitus

[4] margin of university

[5] educational culture

[6] نگارنده موضوع فرهنگ آکادمیک و ابعاد مختلف آن را در مقاله «بررسی تطبیقی فرهنگ دانشگاهی ایران و بریتانیا: مطالعه ای انسان شناختی در علل ناکارآمدی آموزش دانشگاهی در ایران», مجله نامه انسان شناسی شماره 3 بهار و تابستان 1382 صص 93-132

[7] tell or perish

[8] educational socialization

[9] artistic democracy

[10] vicious thinking

[11] Mercer

[12] Teacher-centred

[13] participatory education

[14] collaborative learning

[15] common wisdom

[16] Matthew Lipman

[17] conversation

[18] dialogue

[19] discussion

[20] equilibrium

[21] disequilibrium

[22] argument

[23] counterargument

[24] discussion

[25] organisation talk

[26] self-critique

[27] hospitality

[29] tighten attention

[30] humility

[31] mutuality

[32] deliberation

[33] ideal debate situation

[34] appreciation

[35] autonomy

[36] hum Group

[37] methodology training course

[38] partner

[39] supervisor

[40] ethnography in third millennium

[41] organizer

[42] tea break

[43] mailing list

[44] preparation policy

[45] discussionizatio

+ نوشته شده در چهارشنبه 5 اردیبهشت1386ساعت 11:57 بعد از ظهر توسط نعمت‌الله فاضلی

Article source: http://www.farhangshenasi.ir/persian/node/196

نتایج جستجو ریاضی
               
N1497900476 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1497809875 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1497802028 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1464299626 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
آموزش جامع مباحث تئوری و ریاضی الگوریتم ها به همراه پیاده سازی در Java آموزش برنامه نویسی – یادگیری ریاضیات گسسته آموزش ریاضی بر مبنای حل مساله آموزش مقدماتی حل مسائل ریاضی
     

در این کورس آموزشی بسیار ارزشمند در ابتدا با مباحث تئوری و ریاضی بیش از 24 ال...

ریاضی جزئی جدایی ناپذیر از برنامه نویسی است. با مشاهده این کورس آموزشی با ریا...

 با مشاهده این کورس آموزشی حل مسایل ریاضی را در عمل و به شکلی کاملا کارب...

در این آموزش تصویری با حل مسائل ریاضی آشنا می شوید.این دوره آموز...

     
19,800 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 8,800 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 8,800 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 10,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
     
               
N1464298861 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1464229382 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1393768164 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1393767612 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
ریاضی برای برنامه نویسان اصول ریاضی برای همه آموزش دروس کامل پیش دانشگاهی(ریاضی) اورجینال آموزش کامل دروس سوم دبیرستان رشته ریاضی (اوریجینال)
     

این مجموعه آموزشی (Math For Programmers)  چگونگی خواندن و ذخیره سازی ا...

در این آموزش تصویری با اصول ریاضی آشنا می شوید. این دوره نحوه مح...

آموزش تمامی دروس توسط اساتید برتر هر درس استاد تخصصی طبق آخرین تغییرات کتب درسی

شرح دروس حل و تشریح مسائل کتاب بهمراه آزمون جهت ارزیابی

     
10,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 10,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 16,200 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 16,200 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
     
               
N1394539842 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1416898904 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1409145175 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1416055708 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
آموزش حسابان سال سوم ریاضی فیزیک /اورجینال کنکور ریاضی پایه حسابان و دیفرانسیل/اورجینال کنکور ریاضی تجربی-اورجینال آموزش کامل دروس دوم دبیرستان رشته ریاضی (اوریجینال)
     

2DVD/تصویری

دوپینگ طلایی کنکور

دوپینگ طلایی-2dvd

آموزش تمامی دروس توسط اساتید برتر هر درس و به صورت مالتی مدیا

     
15,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 14,500 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 14,500 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 16,200 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
     
               
N1425981359 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1411799127 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1378618471 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1407736710 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
آموزش مبانی ریاضی و استفاده از آن در زندگی روزمره آموزش استفاده از ریاضی در مدلسازی به کمک CINEMA 4D آشنایی با مبانی اعداد و ریاضیات لازم در برنامه نویسی آموزش نرم افزار محاسبات ریاضی Mathematica 9
     

آموزش مبانی ریاضی و استفاده از آن در زندگی روزمره

ریاضیات و هندسه درگرافیک کامپیوتری ومدلسازی اجسام پیچیده درنرم افزار Cinema 4D

آموزش نحوه ذخیره و کار با اعداد صحیح و ممیز شناور در برنامه ها

آموزش استفاده از نرم افزار محاسبات ریاضی Mathematica 9

     
10,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 10,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 10,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 10,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
     
               
N1369294186 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1360741256 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1421338082 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1489588109 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
آموزش ساخت یک کتاب الکترونیکی مالتی مدیا آموزش ریاضی در نرم افزار iBooks Author آموزش کامل و کاربردی استفاده از ابزارها و الگوهای ریاضی و محاسباتی در تولید نرم افزار آموزش کلیه دروس سوم دبیرستان-ریاضی-اورجینال مجموعه نرم افزارهای ریاضیات و آمار ورژن جدید -اورجینال
     

آموزش کارکردن با iBook Author برای ساختن یک کتاب الکترونیک آموزش ریاضی

استفاده از الگوهای ریاضی و محاسباتی برای نوشتن نرم افزارهای بهتر و سریعتر

آموزش کلیه دروس سوم دبیرستان-ریاضی-اورجینال-شرح کامل به صورت صوت و تصویر

مجموعه ای ازنرم افزارها درزمینه مهندسی ریاضیات وآمار
-اتوران اختصاصی

     
10,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 10,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 12,900 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 16,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
     
               
N1469456481 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1448890613 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1447330712 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1441170240 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
مجموعه نرم افزارهای تخصصی ریاضیات و آمار - اورجینال نرم افزار Mathematics & Industrial - ریاضیات، آمار، مهندسی صنایع - همراه با راهنمای فارسی-اورجینال مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی (ریاضیات اول ابتدایی)-اورجینال مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی (ریاضیات اول ابتدایی) اورجینال
     

مجموعه نرم افزارهای تخصصی ریاضیات و آمار - اورجینال

تخصصی ترین و قدرتمندترین نرم افزارهای آماری و محاسباتی
ابزارهای یادگیری ریاضیات

بازی‌های آموزشی ستاره طلایی گاج به شکل کیف مدرسه و به همراه هدایا

مجموعه بازی‌های آموزشی ستاره طلایی گاج که به شکل کیف مدرسه میباشد

     
34,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 16,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 18,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 18,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
     
               
N1441093797 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1441093719 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1441093626 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1425136765 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی گاج (ریاضیات پیش دبستانی اورجینال مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی گاج (ریاضیات سوم ابتدایی) اورجینال مجموعه بازی های آموزشی ستاره طلایی گاج (ریاضیات پنجم ابتدایی) اورجینال مجموعه اول کتاب‌های مهندسی عمران؛ اصول و مبانی، استاتیک، مقاومت مصالح، ریاضیات و نرم‌افزارهای کاربردی
     

کاملترین نرم افزار آموزشی در قالب بازی های جذاب 
ویژه سنین 4 تا 6 سال

- ایجاد نظم فکری در دانش آموز و آموزش مدیریت در کارها با بازی مزرعه ی آروین

- ایجاد علاقه و کنجکاوی در دانش آموز برای یادگیری ریاضی

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 420 کتاب در زمینه اصول و مبانی مهندسی عمران

     
18,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 18,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 18,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 36,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
     
               
N1411178208 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1411176051 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1411175814 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1411175620 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
مجموعه دوم کتاب‌های سرمایه‌گذاری و امور مالی؛ ریاضیات و آمار مالی مجموعه سوم کتاب‌های ریاضیات؛ نرم‌افزارهای ریاضی مجموعه دوم کتاب‌های ریاضیات؛ محاسبات عددی مجموعه اول کتاب‌های ریاضیات؛ ریاضی مهندسی
     

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 240 کتاب ارزشمند در زمینه ریاضیات و آمار مالی

آرشیوی شامل بیش از 220 کتاب در زمینه نرم‌افزارهای تخصصی ریاضی، محاسبه و تحلیل

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 370 کتاب در زمینه محاسبات عددی

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 550 کتاب در زمینه ریاضی مهندسی

     
36,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 36,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 36,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 36,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
     
               
N1411174394 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1411153613 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1384141919 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1419855218 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
مجموعه دوم کتاب‌های آمار؛ آمار ریاضی مجموعه اول کتاب‌های مهندسی مکانیک؛ اصول و مبانی، ریاضیات و فیزیک، مکانیک کلاسیک مجموعه سوم کتابهای فیزیک؛ فیزیک محاسباتی، فیزیک ریاضی، مسائل و حل مسائل آموزش کاربردی 13 Maple-ابزار حرفه ای محاسبات ریاضی-اورجینال
     

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 540 کتاب در زمینه آمار ریاضی

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از 260 کتاب در زمینه اصول و مبانی مهندسی مکانیک

آرشیوی بی‌نظیر شامل بیش از ۳۶۰ کتاب در زمینه ریاضیات و محاسبات فیزیک

-ابزار حرفه ای محاسبات ریاضی-اورجینال-بیش از11ساعت مطالب آموزشی+مثالهای کاربردی

     
36,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 36,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 36,000 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 7,500 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
     
               
N1419164478 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1419167687 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1421338363 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی N1421338347 مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
نرم افزارهای تخصصی مهندسی ریاضی و آمار-اورجینال نرم افزار های تخصصی ریاضیات و آمار-اورجینال اموزش جامع مفاهیم پایه ریاضی برای کودکان با تایید وزارت آموزش و پرورش-اورجینال اموزش جامع مفاهیم پایه ریاضی برای کودکان با تایید وزارت آموزش و پرورش-اورجینال
     

نرم افزار های تخصصی ریاضیات و آمار-اورجینال- فیلم آموزش نصب و فعالسازی

نرم افزار های تخصصی ریاضیات و آمار-اورجینال- فیلم آموزش نصب و فعالسازی

اموزش جامع مفاهیم پایه ریاضی برای کودکان-اوجینال-مناسب کودکان 4 تا8 سال-

اموزش جامع مفاهیم پایه ریاضی برای کودکان-اوجینال-مناسب کودکان 4 تا8 سال-

     
10,300 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 6,900 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 6,900 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی 6,900 تومان buy مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه | فرهنگ شناسی
     
     

  صفحه:

 
1 2

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

*

code